HPS（科学史、科学哲学与科学社会学）：一种新的科学教育范式——学术报告

作者： 张晶
作者单位： 长安大学人文学院
发表期刊： 自然辩证法研究
发表时间： 2008年9月，第24卷第9期
文章编号： 1000－8934（2008）09－0083－05

一、论文主题

本文是一篇学术研究论文，主题是系统性地引介和论述HPS教育（科学史、科学哲学与科学社会学教育）作为一种新兴的科学教育范式。文章深入探讨了HPS教育诞生的背景、其核心内容构成、学科定位及其对公众理解科学的意义，旨在为我国尚处空白的HPS教育研究与实践提供理论借鉴与方法论指导。

二、主要观点及其论据阐述

观点一：传统科学教育因忽视科学本质教育和公众科学素养培养而遭遇危机，这构成了HPS教育诞生的时代背景。

文章开篇指出，在后现代语境下，人们对科学的本质认识发生了根本性转变。以此为背景，作者论证了传统科学教育面临的深层困境。首先，传统模式以培养科学家或工程师为目的，侧重于科学实证知识的单向传播，这实际上是一种精英教育，忽视了社会上绝大多数不从事科研工作的公众。然而，科学要实现其社会功能、推动科学传播，必须依赖具备科学素养（scientific literacy）的公众这一外部力量。其次，科学自身已发展到需要公众参与的阶段。作者提出，任何基于实证利益前提的科学研究，若要获得公众支持，必须寻求公众的欣赏与理解。这要求公众能对科学的社会功能、技术应用及其引发的道德伦理议题进行审视与反思，而具备一定的科学知识和科学素养是公众行使这一参与权的前提。基于此，文章点明，科学教育的目标已从传授学科知识过渡到理解科学本质，培养和提高公众的科学素养成为新的价值取向。这一转变要求一种新的范式，即在历史、哲学和社会学语境中理解科学的HPS教育。作者引用科学教育专家马修斯（M. R. Matthews）的观点，明确指出HPS教育在现代科学教育体系中对理解科学本质起到了工具性的核心作用：科学的传播既包括科学知识本身，也包括对科学本质的追问，而学习HPS正是追问科学本质的关键侧面。

观点二：HPS教育的内涵经历了一个从“科学史与科学哲学（History & Philosophy of Science）”到纳入“科学社会学（Sociology of Science）”的演变过程，建构主义是其重要的理论推手。

作者将HPS融入科学教育的历程划分为两个清晰的阶段。第一阶段始于20世纪70年代初。当时，受美国科学基金会资助的科学课程改革，首次将科学本质问题纳入教育体系。随着波普尔（C. R. Popper）的“知识增长规律”、库恩（Thomas Kuhn）的“范式转换”（paradigm shift）等科学哲学理论的涌现，结合科学史与认识史来研究科学理论成为热潮，科学史与科学哲学正式进入科学教育领域，HPS在当时仅作为这两者的简称。第二阶段发生在20世纪90年代之后。其标志性事件是英国爱丁堡学派（Edinburgh School）倡导的科学知识社会学（Sociology of Scientific Knowledge，简称SSK）开始影响教育界。英国学者孟克（Martin Monk）和奥斯本（Jonathan Osborne）借鉴建构主义理论，率先提出将社会学内容融入科学教育的新模式，在原有基础上增加了社会学维度，形成了包含科学史、科学哲学和科学社会学的全新HPS教育模式。由此，HPS教育拥有了建构主义（constructivism）背景，并成为欧美发达国家科学教育改革的主流理念，其使命上升为改进整体科学文化、普及科学知识与提升公众素养。

观点三：HPS教育的主要内容由科学史、科学哲学和科学社会学三个科学元勘分支构成，三者各有侧重地共同服务于理解科学本质这一目标。

作者详细阐述了这三个分支融入科学教育的具体方式和价值。 第一，将科学史融入科学教育，旨在将科学置于历史语境中，使其公众形象从符号化的公式、定理变得立体。作者指出，以往受拉卡托斯（Imre Lakatos）影响的内史研究，多侧重于记录事件、编制年表或科学家轶事，而剔除了知识诞生的历史文化背景。HPS教育强调科学概念的演化、方法的意义和发现中的人文因素。作者引用布拉什（S. Brush）的观点支撑这一转变：引入科学史能提高公众对科学及其社会功能的理解，使科学从教育的边缘走向中心，避免了公众对科学的单向度理解。 第二，将科学哲学融入科学教育，核心在于培养公众关于科学的理性思辨能力。文章阐释道，科学发现的逻辑、对科学问题的认识论和方法论研究，是建构公众科学素养的重要来源。学习科学哲学，能让所有学生（无论专业）了解哥白尼日心说（Copernican heliocentric theory）等重大科学变革带来的文化震荡，理解伽利略与牛顿在方法论上的贡献、实验与数学方法的价值。更重要的是，它能增强公众对科学双刃剑功能的批判性和多元性分析，帮助他们认识到科学是负荷价值的，从而对科学进行形而上学的思考。 第三，将科学社会学融入科学教育，重点是揭示科学知识的社会价值与建构性。作者强调，科学教育不仅要解释科学本身，还必须指向社会。在建构论语境下，HPS教育引导学生认识到科学知识具有相对性和暂时性，科学无法游离于社会之外，其产生与传播受到政治、经济、文化乃至实验室情境、个人信仰等社会子系统的共同影响和制约。这一视角是对科学知识客观性的否定，最终目标是让公众理解“我们如何知道我们所知道的（how we know what we know）”这一完整认知语境，从而在获取知识的同时，也内化科学精神和科学方法。

观点四：关于HPS教育的学科归属问题存在争议，但作者倾向于将其纳入“科学技术哲学”这一“大口袋”学科范畴。

文章介绍了当前存在的两种争论。一种观点认为，由于HPS教育是推行科学教育的范式，应归属教育学领域下的科学教育或素质教育分支。另一种观点则主张，HPS教育的研究对象——科学史、科学哲学和科学社会学——均属于元科学领域，是科学学（Science of Science）的核心分支，其特点是将科学置于社会文化语境中解读其与史学、哲学、社会学的关系，体现了科学与人文的交叉，这明显属于科学技术哲学的研究领域。作者明确支持后者，并以国内学界实践为据，指出北京大学科学传播中心挂靠在哲学系，而绝大多数与科学传播、公众理解科学和科学知识社会学相关的论文也都刊发于《自然辩证法研究》、《自然辩证法通讯》等科学技术哲学专业期刊上。这一论证强化了HPS教育在科学技术哲学领域的学科合法性。

观点五：推行HPS教育的实施路径主要包括改革科学课程和培训科学教师两大措施。

首先，改革科学课程。文章指出，科学课程本身就是一种文化形态，并非价值中立。发达国家以HPS为指导的课程改革影响深远。作者列举了两个旗舰项目：其一是英国“国家科学课程改革”（British Curricular Reform），由英国科学教育协会（ASE）推动，在1988年法令中要求5-16年级学生用约5%的课时学习科学史、科学哲学和科学社会学，终极目标是让学生对科学形成自己的理解。其二是美国的《普及科学——美国的2061计划》（Project 2061），这是一个面向全体学生、旨在提高科学素养的综合性长期计划，要求学生掌握科学史基本史料，了解科技的社会功能并具备批判性思维。这两个案例共同说明，将HPS元勘分支纳入课程体系是发达国家的共同选择。 其次，培训科学课程教师。作者强调，教师的科学观直接塑造学生的科学观，但科学教师长期未能有效承担起传播HPS理念的任务。因此，将HPS教育纳入教师培训成为关键。诸如罗纳德·古德（Ronald Good）等学者在1992年设计了专门课程，要求科学史为科学哲学做引导，科学哲学以非工具性方式进入教育，并且三者须与教师培训紧密结合。1998年，美国制定了《科学教师教育标准》。随后英国、澳大利亚和日本等国也纷纷跟进，其共同理念是教育机构应鼓励并优先雇佣拥有HPS知识背景的教师，让他们在教学中强化和传授HPS知识。教师若能将HPS作为新教学法加以运用，便能实现其所有潜在价值。

三、论文的价值与意义

本文的学术和应用价值在于填补了我国在HPS教育系统性研究方面的空白。在STS（Science, Technology and Society，科学、技术与社会）教育已广为国内学界熟知的背景下，作者通过系统比较，清晰界定了HPS教育作为一种独立新范式的身份与内涵。文章的核心贡献在于，它不仅阐明了HPS教育的目标是超越知识灌输、达至培养具备科学素养和批判性思维公众的深层目标，更明确提出了HPS教育是沟通自然科学与人文学科、促进科学与文化联结的桥梁。这一理念回应了20世纪中后期以来因DDT、转基因食品、核泄漏等事件引发的公众信任危机，指出科学发展的速度取决于公众的理解程度，而公众理解科学的核心在于正确理解科学本质。因此，HPS教育的意义在于它提供了一条可行的路径，将科学从一种实证知识还原为一种文化现象，通过在历史、哲学和社会学的多维度语境中学习，使公众不仅掌握知识，更形成科学观念、精神、价值判断力乃至审美能力。这种素养的养成，是公众参与科学、对攸关社会利益的科学技术议题做出理性判断的根本前提。文章通过详尽地介绍HPS教育的国际进展、会议脉络和学科建制努力，为国内构建本土化的HPS教育体系提供了极具操作性的理论参考和方法论指导。