关于《心理技术与应用》2019年第7卷第9期所载《学龄前儿童中的共情及其不同成分》一文的学术研究报告

本研究的主要作者为魏祺与苏彦捷，其所属机构为北京大学心理与认知科学学院及行为与心理健康北京市重点实验室。该研究发表于2019年的《心理技术与应用》期刊。

一、 研究背景与目的

本研究属于发展心理学与心理测量学交叉领域。共情（empathy）作为一种感知、想象并分享他人情绪状态的重要社会心理能力，是亲社会行为的基础，也被称为社会的“粘合剂”。然而，共情并非单一结构，多数研究者认同其至少包含情绪与认知两种成分，亦有研究者认为应包含行为成分。学龄前阶段（3-7岁）是共情能力快速发展的关键期，但关于其发展轨迹的研究结论并不一致，这可能源于测量工具的局限：实验室观察法（情绪模拟程序）生态效度高但耗时耗力、难以比较；图片/故事法则对儿童言语能力要求过高，不适用于低龄儿童。因此，开发或修订适用于学龄前儿童、且能有效区分共情不同成分的标准化测评工具显得尤为必要。

在此背景下，本研究旨在修订澳大利亚研究者Dadds等人编制的Griffith共情量表（Griffith Empathy Measure, GEM），将其改编为教师评价版本，以考察其在中国学龄前儿童群体中的适用性。研究目标具体包括：1）验证修订后量表在中国学龄前儿童中的信效度与因子结构；2）探索学龄前儿童共情能力中情绪、认知、行为等不同成分的发展特征与年龄差异；3）通过将量表得分与实验室情境下的自然行为反应（情绪模拟程序）相关联，检验量表的预测效度，从而更全面地刻画学龄前儿童共情不同成分的状况。

二、 详细研究流程

本研究包含两个主要部分，采用量化研究与行为观察相结合的方法。

研究1：Griffith共情量表的修订

1. 被试：来自北京市两所幼儿园的207名3-7岁儿童（男120人，女87人），均无发展障碍及身心疾病。
2. 工具与修订流程：采用原版GEM量表（23条目，情绪与认知二维度，9点Likert计分）。修订流程包括：
   • 条目修正与翻译：将评价人由家长改为教师，并对条目人称进行相应修改。参考已有中文版进行翻译与回译。
   • 文化适用性访谈：对5名家长和2名教师进行访谈，删除了5条在幼儿园环境中不便观察的条目（如涉及家庭内部互动或特定社会情境的条目）。
   • 形成正式问卷：最终形成包含18个条目的教师版中文GEM量表，仍采用9点计分。
3. 数据分析：对207名被试的数据进行项目分析、探索性因素分析（EFA）和信度分析。
   • 项目分析：高低分组在所有条目上均存在显著差异，各条目与总分相关显著（r=0.45~0.80）。
   • 探索性因素分析：KMO值为0.92，Bartlett球形检验显著。采用主轴因素法和直接斜交旋转，根据碎石图、特征值>1准则及模型拟合优度，最终确定提取三个因子最为合适，删除1个低载荷条目后，剩余17个条目。三个因子分别命名为：情绪共情（8个条目，如对他人悲伤、疼痛的情绪反应）、认知共情（5个条目，如理解他人情绪原因的能力）、行为共情（4个条目，如表现出与情境相符的外在行为反应）。三因子累计解释总变异的59.57%。
   • 信度分析：总量表的Cronbach’s α系数为0.92，情绪、认知、行为三个分量表的α系数分别为0.92、0.85、0.81，表明量表具有优秀的内部一致性信度。

研究2：学龄前儿童共情不同成分的特征

本研究进一步分为两个子研究（2a和2b），使用修订后的量表并结合行为观察，深入探讨共情成分的特征。

研究2a：量表施测与年龄差异分析 1. 被试：另招募213名未参与研究1的幼儿园儿童（男101人，女112人）。 2. 程序：使用研究1修订的17条目GEM量表（三因子结构）由教师对儿童进行评价。 3. 数据分析： * 信效度再检验：在新样本中，总量表α=0.91，各分量表α在0.77-0.92之间，信度良好。进行验证性因素分析（CFA），比较三因子模型与原版二因子模型。结果显示，虽然两个模型的RMSEA相近，但三因子模型在GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI等指标上均略优于二因子模型，RMSEA小于二因子模型，支持了三因子结构在本样本中的适用性。 * 年龄与性别差异分析：以年龄（3-4岁、4-5岁、5-6岁）和性别为自变量，进行多因素方差分析。结果显示，在量表总分及情绪、认知、行为三个成分得分上，年龄主效应均显著，但性别主效应及性别与年龄的交互作用均不显著。事后检验（Bonferroni）发现： * 情绪共情：仅在3-4岁组与5-6岁组间存在显著差异（p=0.008），其他组间无差异，表明情绪成分在学前期已相对成熟。 * 行为共情：3-4岁组与4-5岁组（p=0.003）、5-6岁组（p<0.001）均存在显著差异，但4-5岁与5-6岁组间无差异，表明行为成分在3-4岁期间出现显著变化。 * 认知共情：3-4岁组与4-5岁组差异不显著（p=0.131），但两者均与5-6岁组存在显著差异（ps<0.01），表明认知成分的发展变化在4-5岁之后才比较明显。

研究2b：量表得分与自然情境行为反应的关联研究 1. 被试：从研究2a的被试中随机选取39名3-6岁儿童参与实验室观察。 2. 实验范式：采用改编自Zahn-Waxler等人的情绪模拟程序。在热身游戏后，由女性主试模拟两种负性情绪情境：1）假装摔倒（模拟疼痛）；2）假装接听悲伤电话（模拟伤心）。每个情境中，主试会逐步提供4条需求线索（从语气词到明确求助），观察并记录儿童在1分钟内的反应。 3. 行为编码：使用经过调整的标准化编码系统，由不知情的编码者对录像进行编码，指标包括：接近、探究/询问、积极情绪、关注、消极情绪、亲社会行为、反应延迟时间。评分者间一致性信度良好（86%-96%）。因“积极情绪”和“消极情绪”在情境中极少出现，以及“接近”指标跨情境一致性低，最终分析主要使用“探究/询问”、“关注”、“亲社会行为”和“延迟时间”四个指标。将两个情境的编码结果合并取均值。 4. 数据分析： * 首先，计算了39名儿童的GEM量表得分与其月龄的相关，结果发现认知成分与月龄显著正相关（r=0.45, p=0.004），行为成分与月龄边缘显著正相关（r=0.31, p=0.057），情绪成分与月龄无关。这在一定程度上支持了研究2a关于不同成分发展轨迹存在差异的发现。 * 其次，将GEM量表的三个成分得分与情绪模拟程序中的行为指标进行相关分析。结果发现： * 情绪共情得分与亲社会行为呈显著正相关（r=0.35, p=0.030），与反应延迟时间呈边缘显著的负相关（r=-0.31, p=0.056）。表明情绪共情能力高的儿童，更可能做出复杂、及时的亲社会反应。 * 认知共情得分与对他人的询问（r=0.28, p=0.087）和关注（r=0.39, p=0.014）正相关。表明认知共情能力高的儿童，更倾向于主动探究他人情绪状态的原因并给予更多关注。 * 行为共情得分也与对他人的询问（r=0.28, p=0.088）和关注（r=0.33, p=0.037）正相关。这提示行为共情可能与主动理解他人状态的倾向有关。

三、 主要研究结果

1. 量表修订结果：成功修订了适用于中国学龄前儿童的教师评价版GEM量表。探索性因素分析提取出情绪、认知、行为三个维度，验证性因素分析支持三因子模型优于原二因子模型。量表具有优异的内部一致性信度。
2. 共情成分的年龄发展特征：学龄前儿童的共情存在情绪、行为、认知三个相对独立的成分，且它们的发展轨迹存在年龄差异。情绪共情发展较早，在学前期已相对成熟；行为共情的关键发展期在3-4岁；认知共情的显著发展则出现在4-5岁之后。在整个学前期，未发现共情能力的性别差异。
3. 量表效度证据：修订后的GEM量表得分与儿童在标准化情绪模拟情境中的自然行为反应存在具有理论意义的相关模式。情绪共情预测了更多的亲社会行为和更快的反应；认知和行为共情则与更多的探究、询问和关注行为相关。这为量表的结构效度和预测效度提供了实证支持。
4. 文化特殊性发现：与在澳大利亚和荷兰样本中发现的二因子结构不同，本研究在中国儿童样本中 consistently 发现了稳定的三因子结构，其中“行为”作为一个独立因子出现。作者推测这可能与文化差异有关：中国集体主义文化可能更鼓励和重视外显的、符合社会规范的共情行为表达；此外，行为因子中的条目涉及对积极情绪的共情，这可能暗示了对不同效价情绪共情的分离。

四、 研究结论与意义

本研究得出结论：修订后的教师评价版Griffith共情量表是测查中国学龄前儿童共情能力的有效工具。学龄前儿童的共情是一个包含情绪、行为、认知三个成分的多维结构，且不同成分遵循不同的发展时间表。情绪共情成熟较早，行为共情在3-4岁发生变化，而认知共情的发展则相对较晚，在4-5岁后才比较明显。

本研究的科学价值在于：1）方法论贡献：为测量学龄前儿童，特别是言语能力尚在发展中的低龄儿童的共情能力，提供了一种经济、有效、标准化的工具，弥补了现有测量方法的不足。2）理论贡献：通过实证数据支持了共情多维度结构的观点，并初步描绘了各成分在学龄前阶段的差异化发展轨迹，为理解共情的发展机制提供了更精细的视角。3）跨文化启示：研究结果提示共情的结构与表达可能受到文化背景的调节，行为成分的独立性可能反映了特定文化对社会赞许性行为表达的重视。4）应用价值：该工具可用于评估典型发展儿童共情能力的发展水平，也为未来研究非典型发展群体（如孤独症儿童）的共情特征提供了可能。

五、 研究亮点

1. 研究设计的系统性：研究将心理测量学修订与实验室行为观察相结合，不仅验证了工具的信效度，还通过生态效度较高的情绪模拟程序，建立了量表分数与真实情境行为的联系，增强了结论的说服力。
2. 发现的发展特异性：清晰揭示了共情三个成分在学龄前阶段具有不同的发展关键期，这一发现对发展心理学理论有重要补充价值，提示在研究和干预中需区分对待共情的不同方面。
3. 对“行为共情”成分的聚焦与探讨：研究不仅验证了在中国样本中“行为”作为独立共情成分的存在，还结合文化差异和情绪效价进行了深入讨论，提出了具有启发性的假设，为后续研究指明了方向。
4. 工具的实用性与创新性：将家长报告量表成功改编为教师报告版本，更贴合中国幼儿园儿童的主要社交环境（同伴互动），提高了测量的生态效度和实用性。

六、 其他有价值的内容

研究在讨论部分还提出了未来研究方向：1）采用纵向研究追踪各成分的长期发展轨迹；2）探讨自我-他人区分等社会认知能力如何影响共情不同成分的发展；3）在更广泛的中国地区取样，以验证量表的普适性；4）探索该工具在典型与非典型发展儿童比较研究中的应用潜力。这些建议对本领域的研究者具有重要的指导意义。