关于《Comparative Literature Studies》期刊2011年刊载的“Comparative Literature/World Literature: A Discussion with Gayatri Chakravorty Spivak and David Damrosch”一文的学术报告

本文档是《Comparative Literature Studies》期刊（第48卷第4期，2011年）刊载的一篇对话实录，记录了两位杰出的比较文学学者——大卫·丹穆若什（David Damrosch）与佳亚特里·查克拉沃蒂·斯皮瓦克（Gayatri Chakravorty Spivak）——于2011年4月2日在加拿大温哥华举行的美国比较文学协会（ACLA）年会上进行的一场公开讨论。对话经过轻微编辑，旨在保留口头交流的活力同时提升文本清晰度。这场对话的核心是探讨“比较文学”与“世界文学”这两个领域在当代学术语境下的关系、面临的挑战以及未来的可能方向。本文将依据文档内容，梳理并阐述两位学者的主要观点及其论据支撑。

大卫·丹穆若什的主要观点：世界文学的扩张、问题与重构路径

丹穆若什的发言始于对比较文学学科历史变迁的回顾。他指出，学科经历了一场“沧海桑田”般的巨变：从过去局限于少数西欧主要文学（他引用了瑞士学者Werner Friederich的讽刺性说法——“北约文学”），并极度强调法语和德语语言能力作为“入场券”的精英模式，发展到今天涵盖全球众多语种文学的广阔图景。他以自己参与编纂的《朗文世界文学选集》为例，说明如今选集已包含了从纳瓦特尔语、苏美尔语到波兰语、越南语等多种语言的译作，这是过去难以想象的。

然而，丹穆若什清醒地指出，这种新扩张的世界文学研究潜藏着三大相互交织的问题：文化上的无根性（culturally deracinated）、语文学上的破产（philologically bankrupt）、以及与全球资本主义最坏倾向的意识形态共谋（ideologically complicit）。他引用斯皮瓦克在其著作《学科之死》（2003）前言中的批评，即美国出版集团推动的世界文学选集通过英语翻译向全球（如台湾、尼日利亚的学生）输出一种美国化的世界文学视野，从而加剧了这些问题。但丹穆若什也通过市场分析进行了修正：由于全球版权费用高昂，这些主流选集实际上主要针对北美市场，资本主义的市场逻辑本身意外地“保护”了世界其他地区免受其全面入侵。

接着，丹穆若什追溯了比较文学与世界文学在美国学术界的阶级与地理分野。他援引1959年威斯康星大学“世界文学教学”会议及后续的ACLA标准报告（如Harry Levin于1965年、Thomas Greene于1975年主持的报告），揭示了精英的东海岸高校（强调语言深度、反对翻译课程）与中西部、南部的公立大学（世界文学调查课程蓬勃发展，常与商学院合作，面向更广泛的学生群体）之间的深刻对立。他借用克里斯托弗·詹克斯和大卫·里斯曼在《学术革命》（1968）中的分析，将这种关系比作“殖民”模式：精英研究生项目是“宗主国”，从作为“殖民地”的本科院校汲取“原材料”（学生），加工后（获得博士学位）再送回“殖民地”教学。丹穆若什认为，斯皮瓦克对世界文学的批评，实际上精准地映射了传统比较文学在当代世界文学兴起之前就存在的结构性局限。因此，关键问题在于：如何在承认世界文学教学可能存在的缺陷（方法天真、文化无根、语文学妥协、意识形态可疑）的前提下，超越这种新殖民状况？

对此，丹穆若什提出了三个层面的重构方案： 1. 语文学层面：倡导更多样化、分层次的语言学习。 他主张摒弃旧有的“接近母语者流利度”仅适用于两三种欧洲语言的模式，鼓励学生学习更多语言，但可以采用“滑动尺度的流利度”。首要目标是使学生不再完全受翻译的束缚，能够对照原文检验译本。理想状态下，每个学生应精通一门非母语，并对其他几门语言具备不同程度的理解能力。 2. 方法论层面：大力推进协作式研究与教学。 他指出世界文学研究已渗透到各个学术层级，远非仅限于入门调查课程。面对个人语言能力的局限，协作至关重要。他特别强调利用课堂内学生群体的多语种和文化多样性，重构师生间的权威关系。他分享了自己在本科世界文学课程中用“维基”（wiki）小组项目替代部分论文的经验：由具有相关语言背景或文化知识的学生与其他感兴趣的学生合作，为每周的阅读材料创建在线资料页。这种方法赋予学生主动权，并充分利用了课堂内本就存在的“整个世界”。他举例提到一位来自多米尼加共和国、正在学习波斯语的大二学生，在课堂上背诵哈菲兹的诗歌，获得了全班起立鼓掌。 3. 意识形态层面：坚持多元主义并积极对抗市场与狭隘主义。 丹穆若什承认并尊重学科内的意识形态分歧，但认为共同立场在于“在一切可能的环节对抗市场”。好的世界文学选集或课程应从内部推动市场，挑战美国短视和六七十年代的语言文化舒适区。他批评了美国“多元文化”（multi-culti）式的例外论，即未经真正学习就庆祝迪士尼化的多样性。同时，他也指出任何国家的比较研究都可能隐藏着密码民族主义或沙文主义。世界文学的任务是将比较文学从其教条主义的沉睡中唤醒，批判其民族主义的自我沉溺。他以本次会议东道主西蒙弗雷泽大学素里分校成功的世界文学项目为例，说明即使校园语言课程有限，通过结合翻译教学与积极支持学生海外学习（如前往意大利、日本），项目不仅能成功运作（学生人数远超预期），还能反向推动学校增加语言课程供给。丹穆若什认为，对世界文学的批评同样适用于做得不好的比较文学。未来的挑战在于将不同的方法锻造为一种积极的关系，在全球语境下重构比较研究，以此推广语言文化学习，并在每一阶段对抗全球资本市场的反复无常。

佳亚特里·查克拉沃蒂·斯皮瓦克的主要观点：作为“补充”的伦理与对系统性同化的警惕

斯皮瓦克首先对丹穆若什发言中隐含的“比较文学（高理论）vs. 世界文学（平民主义）”的二元对立提出抗议。她指出，认为世界文学更具平民主义本身就是一种先锋派的观点。她以自己的学术履历（毕业于加尔各答大学，最终任教于哥伦比亚大学）为例，说明所谓“精英”东海岸与“平民”中西部学校的刻板印象并不可靠，她本人在艾奥瓦大学（中西部）任教时，其比较文学项目同样由勒内·韦勒克等杰出学者创立，水平并不逊色。

斯皮瓦克表示，她所代表的立场愿意“补充”（supplement）而非“协作”（collaborate）开明的世界文学实践者的努力。这种补充之所以必要，恰恰是因为世界文学方案本身存在需要被质询的预设。她提出了一个关键性的检验标准：对于课堂上来自其他文化背景的学生所提供的语言文化知识，我们是否有能力判断其在其原属国家是否足以达到高等教育的标准？如果不能，那么该学生就不应成为课堂的合格“信息提供者”。 她引用自己1992年的文章，批评了典型的自由主义多元文化课堂中，不同身份学生基于“相同差异”的肤浅同情与盎格鲁学生的相对主义 benevolent glow。她强调，不能仅仅因为全球化教室的存在，就将国际学生视为 globality 的权威，就像不能认为所有在国外的美国人都是梅尔维尔专家一样。

斯皮瓦克的核心关切在于文学作品的独一性（singularity）与系统性编码之间的张力。她区分了“符号”（sign，承诺意义）与“痕迹”（trace，不承诺任何意义，仅暗示曾有某物存在）。在全球化中，我们处于“符号的岛屿，痕迹的海洋”。世界文学的冲动倾向于百科全书式的系统性，将事物置于网格之中，这属于她所称的“约束将来完成时”的传统。然而，她主张的补充性立场是反系统的，旨在探寻使文学个案具有独一性的因素。独一性是“总是可普遍化的，但绝非普遍本身”。阅读的场所就是让这种独一性及其“可普遍化能力”变得可见。

她通过几个例子来阐释这种伦理实践： 1. 艺术品的本质追问： 引用让·热内的提问：“一幅伦勃朗的画被撕成四等份冲进马桶后，还剩下什么？”四等份可以被解读为身份政治、投票集团、系统网格等；而在他者伦理中，我们可以将“他者”（此处是名为伦勃朗的英雄）想象为独一的、可普遍化的，但绝非普遍的。 2. 乔·迪贝斯的艺术实践： 迪贝斯实时手抄巴赫《无伴奏大提琴组曲》乐谱，视频记录这一“在真实的音乐时间里书写乐谱的不可能尝试”。最终留下的抄本痕迹，并不试图将巴赫修改或普遍化为“世界艺术家”，而是通过迭代（iteration）和失败，保护痕迹免受符号意义的承诺，展示了伦理如何悬置主体于他者的文本（此处是乐谱）之中。这是一种通过“赚来的亲密性”进行的伦理实践。 3. 泰戈尔的“无益花费”： 斯皮瓦克深入分析了泰戈尔一篇将“比较文学”译为“世界文学”（Bishsho Shahitto）的散文。她指出，泰戈尔理论化了一种超越民族边界的创造性联结，称之为 “bajey khoroch”（无益花费/浪费的开支） 。这是一种强大的隐喻，指想象中那些超越、高于、低于或不及纯粹理性选择、面向他者的东西。这种对“无益花费”的强调，与当下通过知识管理追求制度性权力的意志形成对比，是人文教育中难以学习却至关重要的功课。泰戈尔以苏丹马赫迪派抵抗英国、苏族鬼舞抵抗美军等为例，说明这种世界性超越了甚至也低于文字文本。

斯皮瓦克警告，世界文学的系统性传统可能会为了系统性利益而淡化某些历史痕迹，例如二十世纪初西亚地图的重绘及其后续影响（如马扎里沙里夫事件）。她指出，尽管我们谈论移民增加带来的语言文学非等级集合，谈论美索不达米亚是文学起源，但无法抹去这些历史。同样，在北美语境下拥抱世界（通过歌德），另一面却是呼叫中心工人必须“冒充美国人或英国人”并忍受种族辱骂的“网络苦力”现实。她呼吁，训练想象力去补充世界文学冲动时，必须将这两种图景放在一起思考。

最后，斯皮瓦克总结道，她所代表的观点是补充性的，旨在追问世界文学如何构建其知识对象、如何教导学生构建他们的知识对象。这不是文化战争，也不是简单地算术式扩充经典，而是试图通过解构经典文本来赋予它们独一性，而非仅仅用来自我们“地盘”的东西作为替代去“地方化欧洲”。她与丹穆若什的分歧是建设性的，对话远未结束。

问答环节的核心交锋

在随后的观众提问环节，两位学者进一步澄清了立场： 1. 关于“对抗市场”： 丹穆若什承认这是复杂问题。他以自己编选教材的经验说明，“对抗市场”实则是“推动分销机制”（即教师），引导他们超越舒适区，纳入新文本。这既是“对抗”也是“增强”市场，是一种“既/又”的情况，目的是促使市场向更 mindful 的开放转变。 2. 关于比较文学与世界文学的关系及伦理： 丹穆若什澄清他并非主张用世界文学取代比较文学，而是认为国家文学、比较文学、世界文学处于动态的相互作用中，世界文学可以帮助重构比较研究。关于伦理，他自嘲因形式主义训练而“伦理 challenged”，但认为推动对世界文学更包容的研究本身具有深层伦理立场，这包括认真对待师生权力关系的开放以及学生求学的模式与对话。 3. 关于“自我实现”： 斯皮瓦克对此概念持谨慎的批判性态度。她强调该英语短语本身携带着一整套语言文化包袱，并举例说明若将梵文“ātman”简单地译为“Self”（大写的自我），就会陷入英语的思维定式。她主张追溯词语在不同语言中的痕迹，关注语言的财富。她再次回到泰戈尔，指出其使用的“Bishsho Shahitto”中“sahitya”意为“集体性”，与“literature”（文字）含义不同。她认为，文学的“无益花费”特质，正是我们需要用以补充那种将“自我实现”作为美好目标的世界文学冲动的东西。

本文的意义与价值

这篇对话实录具有重要的学术价值。首先，它并非一篇结构严谨的论文，而是两位顶尖思想家即时、坦诚的交流，生动捕捉了比较文学/世界文学领域在二十一世纪初的核心论争与焦虑。其次，它清晰地呈现了两种既相互关联又存在重要分歧的学术路径：丹穆若什代表了一种建制内改革的务实乐观主义，致力于通过课程设计、教材编纂和教学法创新，在现有学术体系内扩大范围、促进协作、对抗狭隘，使世界文学成为有效的教学与研究框架；而斯皮瓦克则代表了一种从认识论根基进行批判与补充的激进立场，她警惕任何系统性同化的力量，强调伦理的不可化约性、文学独一性的价值，以及深入语言与文化肌理的必要性，认为真正的变革在于思维与阅读方式的训练，而非仅仅是内容的扩充或方法的调整。

这场辩论超越了简单的“好/坏”二分，深刻揭示了全球化时代人文教育面临的普遍困境：如何在扩大视野的同时避免肤浅？如何在推广阅读的同时保持深度？如何在体系化知识的同时尊重不可化约的他异性？丹穆若什与斯皮瓦克的对话，为所有从事文学研究、比较研究乃至全球人文教育的学者提供了极其丰富的思考资源与持续辩论的议程。他们的分歧与共识共同勾勒出该领域充满活力的未来图景。