本文发表于 *Journal of Multilingual and Multicultural Development*，作者为 Edda Veerman、Emma Danbury、Joana da Silveira Duarte、Monique Volman 和 Lisa Gaikhorst，分别来自荷兰阿姆斯特丹大学儿童发展与教育研究所和格罗宁根大学行为与社会科学学院。该文于2025年3月18日在线发表，是一篇对小学教育中多语言教学法（multilingual pedagogies）及其结果的系统性综述。
本研究的学术背景是：大量研究表明多语言能力可以成为学习的资源，多种教学法能够支持小学阶段的多语言学习者。然而，该领域缺少对多语言教学法与其结果之间关系的系统性文献综述。因此，本研究旨在系统回顾国际上关于小学教育中多语言教学法的实证研究，探讨哪些多语言教学法对语言背景多样的学生有益，并整理其认知和情感结果。研究提出了两个具体问题：一是在小学教育中应用了哪些多语言教学法；二是这些教学法在常规小学教育中产生了哪些认知结果和社会情感结果。
在研究方法上，作者遵循了 Denscombe（2021）的系统性综述指南。文献检索于2022年2月15日开始，使用 ERIC 和 Web of Science 两个数据库。检索词包括 multilingual、plurilingual、bilingual，以及 educat、pedagog、strateg、approach、teach 等截断词，并限定 primary school 或 elementary education。筛选条件为过去十年内发表的英文同行评审期刊文章。初步检索共获得1586篇文章，去重后为1357篇。随后依据纳入和排除标准对标题、关键词和摘要进行筛选，使用 Rayyan 软件进行管理。文章必须聚焦于常规教育项目中的校内多语言教学法，并报告对学生的影响；排除教师培训、非多语言方法以及方法不清晰的研究。经过两轮筛选，最终纳入34篇同行评审文章。数据分析采用现实综合（realist synthesis）方法，通过主题分析（thematic analysis）和持续比较（constant comparison）对提取的数据进行归类。整个过程遵循 PRISMA 流程图展示筛选步骤。
研究结果显示，大多数相关研究集中在近五年内完成，主要在欧洲（15篇）和北美（13篇）进行。基于整体策略，作者将多语言教学法归纳为四类：基于跨语言实践的教学法（translanguaging-based pedagogies）、肯定式教学法（affirming pedagogies）、支架式教学法（scaffolding pedagogies）和跨语言教学法（cross-linguistic pedagogies）。这四类并非互斥，许多研究结合了多种策略。有20篇文章使用了两种或更多类型的多语言教学法组合。
基于跨语言实践的教学法是最常见的一类（22篇），其核心是在课堂中为学生完整语言库（linguistic repertoires）的使用创造空间和机会。这类教学法并不要求教师掌握与学生相同的语言。例如同伴配对（buddy pairing）将相同家庭语言但英语能力不同的学生分组以促进同伴互动。教学性跨语言实践（pedagogical translanguaging）是研究最多的形式，强调有意识、有计划地使用不同语言，可应用于科学、语言艺术、社会研究、数学和外语等多种学科，也可用于反思、文本写作、阅读活动以及小组讨论。
肯定式教学法（18篇）旨在积极展示学生的语言和文化身份在学校环境中受到重视。其主要方式包括欢迎在校园中使用家庭语言、主动认可和庆祝学生的语言文化背景、在学校层面推动多数语言与少数语言同等重要的发展、基于“知识基金”（funds of knowledge）视角将教学与学生生活经验关联，以及制作多模态身份文本（identity texts）。这些做法超越了单纯的跨语言使用，更侧重于肯定学生身份的价值。
支架式教学法（9篇）以支持个体学生学习为主要目标，通过涉及学生熟悉语言的工具和策略提供支持。具体策略包括使用带有双语词汇表和视觉材料的调整版教材、整体双语读写（holistic biliteracy）或配对读写（paired literacy）项目、基于多媒体技术的读写项目，以及情感支架（emotional scaffolding）。情感支架旨在帮助学生识别自身情绪，以积极参与课堂活动并实现学习目标。
跨语言教学法（11篇）旨在通过多种语言发展学生的语言意识（language awareness），关注语言形式方面的内容。与基于跨语言实践的教学法不同，这类教学法更倾向于将语言视为独立系统，强调识别和利用两种或多种语言之间的联系、对比和迁移。最常见的做法是语言比较，涉及词汇和同源词、语法和句法等方面。其他做法包括发展形态意识（morphological awareness）、关于多语言制和语言权利的显性讨论以及翻译活动。
在结果方面，研究区分了认知结果和社会情感结果两大类。认知结果包括语言习得（language acquisition）、读写发展（literacy development）、语言意识、课程内容获取（access to curricular content）、批判性思维/创造力以及学业成就。社会情感结果包括情绪健康（emotional wellbeing）、参与度（engagement）、自我效能感（self-efficacy）、身份肯定（identity affirmation）、开放心态（open-mindedness）以及归属感/包容性（belonging/inclusion）。总体而言，认知结果被报告得更频繁。
具体来看，基于跨语言实践的教学法与课程内容获取的关联最强，同时在语言意识、语言习得、读写发展和批判性思维方面也有积极结果。肯定式教学法最常与语言习得相关，其次是读写发展、课程内容获取以及批判性思维和创造力。支架式教学法最主要的结果是增加课程内容获取，同时也有语言习得、读写发展、学业成就和语言意识方面的积极发现。跨语言教学法最突出的结果是语言意识的提高，此外也对语言习得有积极影响。
在社会情感结果方面，基于跨语言实践的教学法主要与参与度和自我效能感相关，也涉及身份肯定、开放心态、情绪健康和归属感。肯定式教学法最常与身份肯定和自我效能感相关，所有报告开放心态提升的研究都使用了肯定式教学法。支架式教学法主要增加参与度，同时也有自我效能感和身份肯定方面的结果。跨语言教学法的社会情感结果报告较少，主要涉及自我效能感和身份肯定。
少数研究报告了中性或负面结果。例如，有研究发现跨语言实践应用不一致可能导致学生脱离；有学生可能不愿意被定位为家庭语言的专家；一项研究在荷兰语主导的双语学生中发现多语言友好教学实践与学校归属感呈负相关。然而，整体上缺乏显著负面结果这一事实表明，使用多语言教学法减少目标语言教学时间并不会阻碍学生语言发展，这反驳了常见的担忧和误解。
本研究的结论是，多语言主义可以作为小学教育中有意义的学习资源。四类教学法的分类为教育者和政策制定者提供了从不同角度塑造多语言教育的途径。多数研究结合了不同类别的教学法，这些综合方法似乎最有益，支持以整体性、多维度的方式拥抱多语言教学法。成功的多语言教学法需要以学习者为中心并考虑具体情境，通常不需要对教学方法或教学语言进行重大改革，而可以是一个渐进和自我维持的过程。最突出的认知结果是增加课程内容获取，使所有学生能够更公平地参与教学；最常见的社会情感结果是自我效能感的提升。研究还表明，多语言教学法的益处不仅限于多语言或少数语言学生，对单语或多数语言学生也有相当大的益处。
本研究的意义在于为教育工作者提供了实证依据，证明在小学教育中拥抱多语言主义的有效性，并提供了四种教学法的分类框架，有助于实践者开发循证的多语言教学法。这些发现有助于塑造课堂中的整体性多语言方法，不仅有利于多语言学习者的认知和社会情感发展，也有利于所有小学生。尽管教育不平等可能主要源于教育者无法控制的因素，但这些发现为教育者提供了在其能力范围内积极改善学生教育机会和体验的途径。
本研究的局限包括：纳入标准导致研究主要来自欧洲和北美；由于同时纳入定性和定量研究，无法对因果关系和普遍性做出推断；关于多语言教学法长期结果的证据有限；分析中未考虑研究开展的不同背景。未来研究可考虑扩大语言范围、采用更多定量方法、开展纵向研究，并纳入非西方中心的多语言教育理论视角。