本研究由Hyunwoo Kim、Tae Eun Kim及Jeeyoung Park三位学者共同完成，分别隶属于韩国延世大学英语语言文学系及中语中文学系。论文发表于国际应用语言学期刊 *International Review of Applied Linguistics in Language Teaching*（IRAL），并于2022年9月12日在线发表。
该研究属于第二语言习得与外语教学法交叉领域，核心关注认知构式语法（cognitive construction grammar）在汉语作为外语教学中的应用效果。研究背景基于长期以来外语教学中的一个核心问题，即如何在课堂环境中帮助学习者有效地将语言作为交际工具加以运用。在以形式为中心的教学法（focus on form，简称FonF）得到广泛验证的背景下，研究者指出该方法在实际操作中常被简化为只注重语法规则讲解的“形式聚焦教学”（focus on forms），缺乏对意义和语境的系统整合。与此同时，已有将认知构式语法应用于英语教学的实证研究表明，将语言形式与意义、语境化的视觉场景相结合能够显著提升学习者对英语构式的习得效果。然而，此类构式教学法在非英语语言教学中的适用性尚缺乏实证检验。基于此，该研究选取汉语“把”字句作为目标构式，考察构式教学法对韩国大学生汉语学习者在产出与语法判断任务中的影响，旨在为汉语作为外语的教学提供新的、可操作的教学路径，并检验构式语法教学法在非英语语境中的可推广性。
研究包含66名韩国籍汉语学习者，均为韩国某大学第二学期汉语课程的在读学生。研究者依据前测成绩、汉语学习时长及自评语言能力等指标将被试分为构式组（n = 33）和对照组（n = 33）。教学实验共持续13周，每周3次课，每次50分钟。由于新冠疫情影响，所有课程均通过线上视频会议平台进行。前两周实施前测，包括诱导产出任务（elicited production task）和语法判断任务（grammaticality judgment task）。第三周至第十一周进行汉语基础构式教学，最后四周专门用于“把”字句的教学。两组使用相同的教材、例句及练习材料，但在“把”字句的教学方式上存在三点关键差异。第一，构式组接受形式与意义映射的显性教学，教师给出“把”字句的抽象构式公式〔施事〕-〔把〕-〔客体〕-〔动作〕-〔了〕，并明确阐释其核心构式义为“施事使客体经历某种状态变化”。对照组则只获得语法规则说明和韩语逐字翻译，不涉及构式层面的形式—意义配对讲解。第二，构式组接受带有语境化视觉场景的教学，教师在展示例句前先呈现图像或动画场景，以提示客体名词短语的有定性（definiteness）以及事件的有界性（telicity）和完整体（perfective）等语义要求。例如，在教授“我把蛋糕吃了”时，教师先呈现一个寻找蛋糕的情境以说明宾语的特定性，随后呈现一个只询问“昨天吃了什么”的情境，引导学生使用普通“主-谓-宾”结构（SVO）而非“把”字句。对照组不提供视觉场景，仅接受语法描述和韩语翻译。第三，构式组的教学将四种“把”字句变体作为相互关联的构式家族进行系统呈现。这四种变体包括基本型、表示位置变化的变体、表示领属变化的变体以及表示状态变化的变体。教师通过强调它们在句法成分和语义结果上的共同特性，帮助学生形成构式网络。对照组则将这些变体作为独立句型逐一讲解，不强调彼此之间的语义与结构关联。
在教学前后，两组被试均完成诱导产出任务和语法判断任务。诱导产出任务每个测试包含24个项目，其中12项为目标“把”字句，另12项为干扰项。每个项目由一段动画场景和一组随机排列的汉语词语构成，被试需使用全部或部分词语写出最能描述场景的句子。语法判断任务每个测试包含48个句子及对应场景，其中一半为“把”字句，一半为干扰句。被试需在四点量表上判断句子的可接受程度。语法错误句通过删除句子成分、改变词序或误将“把”字句表达为SVO语序等方式构造。数据编码采用二元正确与否计分，诱导产出任务要求完整句子包含所有指定词项方可计为正确；语法判断任务中，被试对不合语法句给出1或2分、对合语法句给出3或4分视为正确。
实验结果分两部分呈现。在诱导产出任务中，构式组从前测的1.5分提升至后测的5.1分，对照组从1.7分提升至3.2分。重复测量方差分析（repeated-measures ANOVA）显示时间主效应显著，F(1, 64) = 59.316，p < 0.001，η² = 0.226；组别与时间的交互效应显著，F(1, 64) = 9.377，p = 0.003，η² = 0.036。事后Tukey HSD检验显示两组后测均显著高于前测，但后测中构式组得分显著高于对照组（p = 0.008）。在语法判断任务中，构式组从前测的10.4分提高至后测的15.6分，而对照组仅从11.7分升至12.8分。重复测量方差分析同样显示时间主效应显著，F(1, 64) = 17.866，p < 0.001，η² = 0.094，且组别与时间交互效应显著，F(1, 64) = 7.638，p = 0.007，η² = 0.040。事后检验表明，仅构式组在语法判断任务上出现显著提升（p < 0.001），对照组前后测差异不显著（p = 0.730）。两组后测得分差异呈边缘显著（p = 0.079）。
研究者指出，构式组在产出与语法判断任务上的更大幅度提升可归因于构式教学的两大核心特征。其一是场景编码假设（scene encoding hypothesis）所强调的视觉场景与语言形式—意义配对的整合。通过视觉场景，学习者能更有效地捕捉到“把”字句在宾语有定性、事件有界性及完整体等语义条件上的限制，从而强化对目标构式合法使用条件的敏感性。其二是构式网络中的相似性聚类效应。研究者将四种“把”字句变体作为共享句法框架和共同结果义（即客体在施事作用下经历状态变化）的构式家族进行教学，可能促进学习者对抽象构式共性的归纳和记忆巩固，从而提升语法判断和产出准确性。该结果与先前在英语结果构式教学中的研究一致，表明构式教学法所依赖的认知机制具有跨语言适用性。
在结论部分，作者指出本研究是首个将构式语法教学法应用于汉语“把”字句外语课堂教学的实证研究。研究验证了认知构式语法在非英语外语教学中的有效性，说明构式作为语言心智表征的基本单位，其教学价值不限于英语，亦可推广至汉语及其他语言。研究也具有实际应用意义：对于长期以来以语法翻译法为主导的韩国外语课堂而言，构式教学法提供了一种能够兼顾形式与意义、且具有明确操作性的替代方案。研究者同时承认该研究存在一定局限，包括对“把”字句的语义功能覆盖范围有限、仅采用自评方式测量语言水平、样本量较小导致效应量偏低以及线上授课模式可能影响教学效果。总体而言，本研究为构式语法在第二语言教学中的跨语言应用提供了新的实证证据，并为外语教师实施聚焦形式教学提供了具体、可操作的教学设计参考。