本文发表于 *Educational Theory*（第61卷第5期，2011年），作者为 Ben Kotzee，任职于伦敦大学伯贝克学院社会政策与教育学系。这是一篇哲学论文，属于教育哲学与认识论交叉领域，并非单一原创实验研究报告，而是基于概念分析与理论论证的学术论文。

文章的核心议题是：Bernard Williams 在伦理学中提出的“厚概念”（thick concepts）与“薄概念”（thin concepts）之区分，能否被引入认识论，并进而为理解“教育”在认识论中的地位提供理论支持。Kotzee 提出两个主要主张：第一，理智德性（intellectual virtues）的“厚度”对于认识论具有重要意义；第二，正确理解教育有助于解释理智德性如何被获得。文章认为，“受过教育”（educated）本身就是一个“厚认识论概念”（thick epistemic concept），因此教育应当在德性认识论（virtue epistemology）中占据重要位置。

首先，文章系统介绍了 Williams 的厚概念与薄概念区分。Williams 在《伦理学与哲学的限度》（*Ethics and the Limits of Philosophy*）中指出，传统伦理理论过度关注“善”“应当”等纯粹的薄概念，而忽视了日常道德语言中大量使用的“厚概念”，如“背叛”“懦弱”“残忍”等。薄概念仅具有评价性，而厚概念同时具有描述性与评价性。例如，“阿姆斯特丹是低俗的”（sleazy）既描述了城市的某些事实特征，也表达了一种价值判断。Williams 强调厚概念具有两个关键特征：一是“世界引导性”（world-guidedness），即厚概念是否适用于某个对象，部分取决于世界中的事实；二是“行动引导性”（action-guidingness），即如果某个厚概念适用于某一行为，它同时为行为者提供了行动理由。以“勇敢”为例，纳尔逊是否勇敢，并非仅仅是主观偏好问题，而与他实际上是否在面对强敌时成功作战有关；同时，如果某行为确实是勇敢的，这就为行动者提供了去实施该行为的理由。薄概念则只具有行动引导性，而不具有世界引导性。

接着，Kotzee 将这一区分引入认识论。传统认识论的核心概念是“知识”，其经典分析为“得到辩护的真信念”（justified true belief）。尽管“真”与“信念”本身具有描述性，使得“知识”并非完全“薄”，但当代分析认识论仍系统性地聚焦于“辩护”（justification）、“保证”（warrant）等薄概念，而忽视了“好奇心”“开放性”“理智自主”“可信赖性”等厚认识论概念。Gettier 问题之后，分析认识论长期致力于解决辩护的条件问题，形成了以单一信念为评价对象的“信念中心”认识论。然而，以 Linda Zagzebski、Jonathan Kvanvig、Ernest Sosa 等为代表的德性认识论者主张，认识论的中心应当从孤立信念转向作为认知者的人，关注理智德性。Kotzee 指出，这种转向意味着认识论需要“加厚”（thickening），即重新重视厚认识论概念。

文章进一步借助 Catherine Elgin 的工作说明厚认识论概念的重要性。Elgin 认为，当前认识论的问题在于把人的认知生活视为一场巨大的“真/假测试”，只追求真信念。她以“真诚”（truthfulness）和“可信赖性”（trustworthiness）为例说明，有些认识状态虽然与真相关，却具有独立于真理的工具价值。真诚有时比单纯说真话“更多”，因为说话者可能通过只说部分真相而误导他人；真诚有时也比单纯说真话“更少”，因为人们没有义务相信所有真理或分享所有真理。可信赖性同样如此。一个碰巧总是拥有真信念的人，如果缺乏可靠的认知过程和责任，我们未必愿意称其“知道”。可信赖性要求认知者不仅拥有真信念，还要能以负责任的方式形成并传递信念，使他人能够合理信赖。Elgin 认为，信念不仅要供个人行动使用，还要能够被分享和传递，因此对信念的要求不仅是“很可能为真”，还应是“可证明地可靠”。这一观点与 Williams 关于知识劳动分工与真诚之系谱的论述一脉相承。

在此基础上，Kotzee 引入 Harvey Siegel 对“教育”是否属于厚认识论概念的讨论。Siegel 认为，“受过教育”既描述了一组社会实践和制度，也表达了积极评价，因此是一个厚概念。但他同时指出，教育并非知识的必要条件，因为可以设想有人未经教育而拥有知识或得到辩护的信念。Kotzee 同意教育不是知识的必要条件，但他认为，在重视理智德性的“厚认识论”中，教育仍应占据关键地位。原因在于，理智德性的获得问题在德性认识论内部存在严重争议。以 Zagzebski 为代表的“德性责任论”（virtue-responsibilism）主张理智德性必须通过自觉选择和努力获得，而不能是纯粹的自然能力；而 Sosa 的“德性可靠论”（virtue-reliabilism）则认为，良好的视力、敏锐的记忆等自然认知能力也可算作理智德性。Kotzee 指出，德性责任论面临一个恶性循环：如果理智德性要求认知者自觉选择符合德性的信念形成方式，那么儿童在尚未掌握相关知识之前，如何能够开始具有德性地认知？德性责任论预设了儿童已经拥有他们尚需获得的德性理解与动机。

Kotzee 认为，解决这一困难的关键在于教育。儿童并非因为理解了理智德性的含义或出于自觉动机才形成正确信念，而是因为被要求、被示范、被引导。成人通过鼓励、纠正和示范，使儿童逐渐进入知识获取与知识分享的实践。尽管如此，当儿童按照德性要求形成信念时，我们仍然给予他们某种程度的认知称赞——不是因为他们已经完全具有理智德性，而是因为他们正在学习成为具有理智德性的人。理智德性的称赞并非全有或全无，而是有程度之分，并分阶段发展。例如，在早期阶段，成人会以“好像”儿童已经完全具有理智德性的方式给予表扬，从而将儿童引入认知表扬与责备的实践；在稍后阶段，儿童可能因为按照老师要求检查数学计算而获得真正的认知称赞，即便他尚未达到完全自觉的德性水平。Kotzee 进一步指出，即使对于成年人，其理智德性的形成也往往与其受过的教育或早期学习有关，而非完全出于自觉选择。因此，与其坚持理智德性必须要求自觉选择，不如承认一个人的理智德性依赖于其自然认知能力经过学习过程的转化。

Williams 厚概念理论对此的贡献在于：获得理智德性可以类比于获得一个厚概念。儿童在学习语言的同时，既掌握了某个厚概念的含义，也获得了一种可废止的行动动机。厚概念的获得并非完全自愿，但一旦儿童掌握了相关概念，并且其行为符合该德性要求，就可以认为他具有德性并应获得称赞。因此，把理智德性的获得视为厚认识论概念的获得，有助于德性认识论解决理智德性的习得难题。Kotzee 强调，这里的“教育”取最广义，包括儿童最早的语言学习。若教育不被如此广义地理解，还可以通过批判性思维在教育中的重要性来论证教育对理智德性的促进作用。Siegel 曾批评 Alvin Goldman 的“真理是教育之目标”的观点，指出教育不仅追求真理，还追求理性信念。学生不仅需要得出正确答案，还需要理解答案为何正确；通过灌输或强制使学生获得真信念，在教育的意义上并不可接受。教育对理性信念的追求本身就表明，理性信念在认识论中具有独立价值。结合 Elgin 对可信赖性的分析，教育之所以强调学生应以理性方式获得信念，是因为信念不仅用于个人行动，还要被分享和传递。因此，如何获得信念，而不仅仅是信念是否为真，具有重要的认识论意义。可信赖性是社会的、历史的，它在人与人之间、在时间中发展。教育正是将可信赖性实践系统地代际传递的机制。

最后，Kotzee 分析了“加厚”认识论与教育概念对教育哲学的意义。第一，认识论目标只是教育目标的一部分。将教育的认识论目标视为厚概念，使得认识论目标与道德目标之间的传统区分变得流动。因为培养开放的理智德性——如开放性、公正、可信赖性——与道德教育中培养的价值并无本质不同。Kotzee 并不主张将二者互相还原，但认为“厚”的认识论使二者可以被共同思考。第二，分析哲学的“知识”与“真理”概念在教育界往往遭遇冷淡，教育者更倾向于建构主义、社会相对主义等立场。一个承认知识主张同时具有描述性与评价性的厚认识论，可能不仅吸引教师重新关注分析认识论，还提供了一种更厚的语言，使教师能够更有信心地坚持真诚、可信赖、准确、良好证据等理智德性，以对抗相对主义。同样，将教育明确视为厚概念，使得“什么是好的教育”这一问题既可以作为受世界引导的问题进行客观讨论，又不放弃其价值维度。

总体而言，Kotzee 的论文通过类比 Williams 在伦理学中对厚概念与薄概念的区分，论证了认识论同样需要“加厚”，并指出理解“教育”作为厚认识论概念，对于解决理智德性的获得问题具有重要意义。文章的理论贡献在于将德性认识论与教育哲学更紧密地联系起来，并以厚概念理论为桥梁，说明教育实践如何既能描述认知发展的事实，又内在地包含认知规范与价值。