反思性学习简论

作者：郑菊萍，浙江师范大学教科院
期刊：《声沁扣育“研》，2002年第8期

本文是一篇关于反思性学习的理论性论文，属于类型b。作者在当代建构主义学习理论和元认知理论的框架下，系统阐述了反思性学习的涵义、基本特征、学习模型、基本环节及实践要求。论文的核心论点是：反思性学习不是对学习过程的简单回顾或重复，而是一种具有探究性、自主性、发展性和创造性的高阶学习活动；它既是元认知过程，也是问题解决过程；在教学中，教师应当通过强化反思意识、创设反思情境、培养反思技能、增强反思毅力和建立互动反思关系来促进学生的反思性学习。本文对于理解反思性学习在教育教学中的地位和作用具有重要的理论价值和实践指导意义。

一、反思性学习的涵义

作者首先从当代建构主义学说的基本主张出发，指出学习不是被动接受，也不是单纯地复制与同化，而是学生在活动中进行主动建构的过程。建构主义要求学生在学习活动中不断对自己的活动过程进行反省、概括和抽象。作者用一个形象的比喻说明反思的重要性：学习中的反思如同生物体消化食物和吸收养分一样，是别人无法代替的。然而，作者指出，在当前的教学实践中，最薄弱的恰恰是反思性学习这一环节。这一判断为全文确立了问题意识和论述前提。

在界定反思性学习时，作者引入了当代认知心理学中的元认知（metacognition）概念。元认知是指人们关于自身认知过程、结果或与它们有关的一切事物的认知，包括元认知知识、元认知体验和元认知调控三个因素。用元认知理论来描述，反思性学习就是学习者对自身学习活动的过程，以及活动过程中所涉及的有关事物、材料、信息、思维、结果等学习特征的反向思考。因此，反思性学习不是一般性的回顾或重复，而是深究学习活动中所涉及的知识、方法、思路、策略等，具有较强科学研究的性质。其目的也不仅在于回顾过去或培养元认知意识，更重要的是指向未来。作者由此提出反思性学习的总体价值：它可以帮助学生学会学习，使学习成为探究性、研究性的活动，增强学生的能力，提高创造力，促进全面发展。

二、反思性学习的基本特征

作者概括了反思性学习的四个基本特征，并以独立段落逐一加以论证。

第一，探究性。作者指出，反思不仅仅是“回忆”或“回顾”已有的心理活动，而且要找到其中的“问题”以及“答案”。也就是说，反思是在考察自己活动经历的过程中探究问题与答案，重构自己的理解，激活个人智慧，并在活动所涉及的各个方面的相互作用下产生超越已有信息以外的信息。作者强调，“提出问题—探究问题—解决问题”是反思性学习的灵魂。因此，探究性是反思性学习的基本特征。这一观点的依据在于，反思性学习不同于常规学习中对知识的直接接受，它要求学习者对自身的学习过程进行追问和深挖，从而在认知层面上生成新的理解。探究性特征使反思性学习具有了研究性学习的性质。

第二，自主性。作者认为，反思性学习的整个过程是学生自主活动的过程。它以追求自身学习的合理性为动力，进行主动、自觉、积极的探究。学生既是演员又是导演，自始至终都是真正的主人。反思性学习通过自我认识、自我分析、自我评价获得自我体验。它建立在学生具有内在学习动机基础上的“想学”和建立在学生意志努力基础上的“坚持学”之上。因此，反思性学习具有很强的自主性。这一观点揭示了反思性学习与被动接受式学习的根本区别，即反思性学习必须以学习者自身的主体性为前提，教师的指导和外部要求不能取代学生自身的反思活动。

第三，发展性。作者将反思性学习与常规学习进行了对比。常规学习是学生凭借自己有限的经验进行简单的、重复的、直觉的操作活动，以“学会知识”为目的，关注学习的直接结果，即眼前的学习成绩。而反思性学习是一种复杂的、探究的、理性的学习活动，以“学会学习”为目的，既关注直接结果又关注间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生自身未来的发展。此外，常规学习只要完成学习任务就达到了学习要求，而反思性学习不仅要完成学习任务，还要使学生的理性思维得到发展。这一特征说明反思性学习具有长远的教育价值，它不仅指向知识的获得，更指向学习者自身能力和思维品质的提升。

第四，创造性。作者指出，学生通过反思对问题及解决问题的思维过程进行全面考察、分析和思考，从而深化对问题的理解，优化思维过程，揭示问题本质，探索一般规律，沟通知识间的相互联系，促进知识的同化和迁移，并进而产生新的发现。反思是一种积极的思维活动和探究行为，通过反思可以拓宽思路、优化解法、完善思维过程。反思是同化，是探索，是发现，是再创造。作者还以历史上的许多新发现是在反思过程中获得的作为论据，支持创造性是反思性学习重要特征的观点。

三、反思性学习的模型与基本环节

作者进一步构建了反思性学习的模型，并提出其基本环节。该模型可以表述为：首先，学生反省自己的学习过程和结果，包括回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等。其次，学生自我评判学习过程和结果是否完善。如果是完善的，则进入总结提高阶段，包括总结经验、提炼方法、优化探索、深化延拓等。如果不完善，则进入察觉问题阶段。接下来，学生通过分析、假设等方法界定问题，再通过搜索、探究等方法确定解决问题的对策。最后，通过实践检验所采用的策略是否正确。如果正确，则进入总结提高阶段；如果不正确，则进入再反省阶段，开始新的周期。作者指出，反思性学习是一个循环的过程，每一相对周期之间具有内在的连贯性，元认知渗透于全过程，这些正是常规学习所缺乏的。

基于该模型，作者将反思性学习的基本环节概括为七个阶段。第一，反省阶段：学生通过回顾学习过程、检查学习策略、检验学习结果等反省自己的学习过程和结果。这一环节是反思的开端，其发生的前提是学生有反思的意识，能够自觉进入反思。第二，评判阶段：学生对自己的学习过程和结果作出判断，如方法是否恰当、答案是否正确、思路是否清晰等。如果认为完善，则进入总结提高阶段；如果认为不完善，则进入察觉问题阶段。第三，察觉问题阶段：学生意识到问题的存在，内心产生怀疑、困惑、焦虑等不适感受，并试图改变这种状况。这一阶段的任务是使学生能够意识到问题的存在，并明确问题的情境。第四，界定问题阶段：学生广泛搜集并分析有关经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为、信念、价值观、目的、态度和情感等。在获得一定信息之后，对其进行认真分析，找出问题的根源，并提出假设。第五，确定对策阶段：通过分析认识了问题的成因之后，学生积极寻找新思想与新策略来解决面临的问题，通过接收大量新的信息，不断挖掘新信息的内涵和外延，产生更有效的概念和策略方法。由于此时学生寻找知识的活动是有方向、有针对性的，是聚焦式的、自我定向的，因而对学生的理论学习和实际能力的提高有很大的促进作用。第六，实践验证阶段：“实践是检验真理的唯一标准。”学生通过实践检验以上阶段所形成的概念和策略方法。如果能够解释或解决当前的疑惑，说明检验成功，问题解决了，于是进入总结提高阶段；如果不能，或者在检验过程中遇到新的具体问题，则又进入反思的第一环节，开始新的循环。第七，总结提高阶段：学生通过总结经验、提炼方法、优化探索、深化延拓等方法优化自己的思维过程，调整自己的认知结构。

作者特别指出，在以上七个阶段中，察觉问题阶段是关键环节，反思集中体现在界定问题阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。在实际的反思活动中，以上七个阶段往往前后交错，界限不甚分明。这一说明表明作者对反思性学习的理解不是机械的阶段划分，而是将其视为一个动态、循环、相互渗透的认知过程。

四、反思性学习的实践要求

作者认为，教师是学生的引路人，更是反思性学习的促进者。教师必须不断对自己的教学进行反思，不断提高自身的教学水平。同时，在教学中必须积极创造反思条件，引导学生自觉反思。为此，作者提出了五个方面的实践要求。

第一，强化学生的反思意识。教师应让学生明确没有反思便难有自我改错纠偏的道理，明确反思不仅能及时改正错误，还能优化已有认识，提高自身合理性水平。要使学生的反思行为习惯化，即主体遇到特定刺激便自然出现相应反应。有反思习惯的学生在学习之前、之中、之后会就学习计划、学习过程、学习结果等进行自觉、主动的反思。反思意识得到强化后，学生心理上就有一道“警戒线”，随时提醒自己保持应有的警觉，一旦有可疑之点即进入反思状态。

第二，为学生创设反思情境。作者指出，使学生明确意识到自己学习中的不足往往并不容易，因为这对个人的能力和自信心是一种“威胁”。因此，作为学生反思活动的促进者，教师应创设轻松、信任、合作的气氛，帮助学生看到学习中的问题所在，使反思活动得以开展。教师可以从学生的实际出发，通过提供适当的问题或实例以促进学生的反思。

第三，培养学生的反思技能。反思不是简单的回顾和一般的分析，而是从新的层次、新的角度看到现实的不足。作者列举了六种反思技能：经验技能，即学生借助经验对自身进行相对直觉的反思的能力；分析技能，主要用于解释描述性的资料；评价技能，常用于对探究结果的意义作出判断；策略技能，告诉学生怎样进入行动计划和参与计划实施，如何进行反思性分析；实践技能，帮助学生把分析实践、目的与手段等和良好结果统一起来；交往技能，通过广泛讨论自己反思所得的观念等，加深学生对知识的理解。教学中，教师要采取多种办法有意识地培养学生的反思技能。

第四，增强学生的反思毅力。反思在一定程度上是自我“揭短”，是诱发痛苦的行为。缺乏毅力者即使反思技能甚强，反思也难以顺利进行。反思的毅力不仅体现在学生反思的“持续性”、战胜困难、忍受痛苦等的“韧劲”上，而且表现在“督促”自己自始至终盯住自身学习的不合理性上，并敢于向别人“解释”自己的不合理性。作者引用哈贝马斯的话：“谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。”教学中，教师不妨有意设置反思障碍，让学生多次尝试，以磨砺学生的反思意志，增强学生的反思毅力。

第五，建立互动的反思关系。反思性学习是一种依赖群体支持的个体活动，它不仅要求反思者有一个开放的、负责的、执著的心态，同时也有合作、协调、信任的环境要求。它是一种合作互动的社会实践和交流活动。学生在反思过程中，如果有他人指点或与他人合作进行，会加深理解，反思的效果会更佳。因此，在教学中，教师要多创造让学生相互交流、讨论的机会，可组织学生进行小组学习、合作学习等，以提高反思效果。

五、论文的意义与价值

本文对反思性学习进行了较为系统的理论建构。其意义首先在于将反思性学习从一般性的“复习”“回顾”中区别出来，将其提升到元认知和问题解决的高度，赋予其探究性、自主性、发展性和创造性的内涵。这为教育研究者和一线教师理解反思性学习提供了清晰的理论框架。其次，作者构建的反思性学习模型和七阶段环节具有较强的可操作性，为教学实践中引导学生开展反思活动提供了路径参照。特别是察觉问题阶段和界定问题阶段的提出，揭示了反思活动的关键点和难点所在，有助于教师有针对性地进行教学干预。再次，作者从教师的角度提出了五方面的实践要求，将反思性学习从学生个体行为拓展为师生互动的教学关系问题，强调教师作为促进者的角色，体现了教育研究从“教”到“学”再到“学教互动”的视角转换。最后，本文引用了建构主义、元认知理论以及哈贝马斯的合理性理论，使反思性学习的讨论具有多学科的理论支撑，提升了论文的学术深度。总体而言，《反思性学习简论》为反思性学习的理论研究与教学实践提供了重要的参考，对推动以学生为主体的学习方式变革具有积极意义。