本文献《teaching and learning in interdisciplinary higher education: a systematic review》是一篇发表于2009年11月10日的系统性综述文章，由Elisabeth J. H. Spelt、Harm J. A. Biemans、Hilde Tobi、Pieternel A. Luning和Martin Mulder合作完成，研究者们主要来自荷兰瓦赫宁根大学（Wageningen University）的多个学系，包括教育与能力研究组、研究方法组以及产品设计与质量管理组。文章发表在期刊Educ Psychol Rev（2009年第21卷第365-378页）上。

本综述论文的核心议题聚焦于高等教育背景下的“跨学科教学与学习”，特别是以培养“跨学科思维”为目标的教育实践。文章旨在系统地梳理、分析和总结当时学术界对于如何在高等教育中有效地进行跨学科教学、以促进学生发展跨学科思维的相关研究。随着社会面临诸如食品安全、生物多样性保护等日益复杂的问题，专业人士需要具备批判性分析、概念化和综合不同领域知识的能力。传统高等教育侧重于特定领域的知识和通用技能发展，而跨学科高等教育则旨在培养学生跨越学科边界的技能，例如转变视角、综合不同学科知识以及应对复杂性的能力。然而，尽管跨学科教育的重要性被广泛认可，但关于其教学与学习的科学研究在2009年时仍然有限且多为探索性研究。因此，作者们进行此项系统性综述的目的在于：1）识别构成跨学科思维的子技能；2）揭示影响跨学科思维发展的学生条件、学习环境条件和学习过程条件；3）为跨学科高等教育的理论与实践提供一个坚实的知识平台，以推动该领域向前发展。

为了达成上述目标，作者们采用了一个系统性的文献综述方法，其工作流程主要包括四个阶段。第一阶段是制定文献的纳入与排除标准。纳入标准包括：出版物内容必须在综述的概念框架范围内（即涉及跨学科高等教育的教学与学习）；必须是经过同行评审的学术出版物；语言限定为英语、德语或荷兰语；发表时间限定在1992年至2009年之间。排除标准包括：仅描述个人经验、课程、项目但未进行科学检验的报告，以及关于跨学科教育机构或组织实施等主题的文献。第二阶段是制定搜索策略。作者们确定了包括“interdisciplinary thinking”、“interdisciplinary teaching”、“interdisciplinary curriculum”等在内的一系列核心搜索词，并与“higher education”、“university”等词进行组合。搜索范围限定在文献的标题、摘要和关键词部分。第三阶段是识别相关出版物。作者们在四个科学文献数据库（ERIC, SCI-Expanded, SSCI, A&HCI）中进行系统检索，初步得到309篇不重复的出版物。通过对摘要和必要时的全文进行筛选，最终有13篇出版物（其中10篇实证研究，3篇理论研究）完全符合纳入标准，被纳入最终的分析。第四阶段是批判性分析与内容探索。这是本综述的核心分析环节。作者们基于John Biggs（2003）的教学与学习理论，构建了一个包含四个组件的概念性综述框架：学生（Student）、学习环境（Learning Environment）、学习过程（Learning Process）和学习成果（Learning Outcomes，即跨学科思维）。他们设计了专门的文献分析表格，对每篇入选文献进行结构化分析，提取与五个研究问题相关的信息，这五个问题分别对应跨学科思维的子技能、学生条件、学习环境条件、学习过程条件以及这些条件与跨学科思维之间的关系。接着，对提取出的所有子技能和条件进行内容分析，包括根据概念框架的四个组件进行分类，以及对相似的项目进行归类和标记。

通过上述系统的分析流程，本综述得出了以下几个主要发现和观点。首先，关于跨学科思维的构成子技能，文献分析表明，要具备跨学科思维，学生需要掌握两方面的能力。一方面是“拥有知识”，具体包括：1）学科知识（Knowledge of Disciplines）；2）学科范式知识（Knowledge of Disciplinary Paradigms）；3）关于跨学科性的知识（Knowledge of Interdisciplinarity）。这些知识帮助学生理解不同学科的理论、方法和世界观差异，从而为在不同学科间建立联系、识别矛盾并在元层面进行整合奠定基础。另一方面是“拥有技能”，包括：1）高阶认知技能（Higher-Order Cognitive Skills），如搜索、识别、理解、批判性评价、连接和整合不同学科理论和方法的能力，以及应用整合成果并进行持续评估的能力，这内在要求具备转换学科视角、在深度与广度间切换以及迁移知识结构的能力；2）沟通技能（Communication Skills），指学习和使用不同学科的“语言”进行交流，以协商意义、解决认识论差异、形成共享理解并向广泛受众传达跨学科认知成果的能力。

其次，关于影响跨学科思维发展的学生条件，可以归纳为两个类别。第一个类别是“个人特征”，包括好奇心（Curiosity）、尊重（Respect）、开放（Openness）、耐心（Patience）、勤奋（Diligence）和自律（Self-regulation）。其中，好奇心、尊重和开放指向对其他学科的欣赏态度，而耐心、勤奋和自律则是产生认知进步所必需的个人品质。第二个类别是“先前经验”，包括社会经验和教育经验。这些条件指的是学生已有的思维方式、教学风格经历以及对知识和学习本质的信念，这些都会影响他们接受跨学科学习的方式。

再次，关于影响跨学科思维发展的学习环境条件，可以归纳为四个类别。第一个类别是“课程”，关键条件是保持学科性与跨学科性之间的平衡（Balance between Disciplinarity and Interdisciplinarity），以及将学科知识整合在跨学科课程之内或之外。一个能够连接和排序课程内容的总体框架被认为至关重要。第二个类别是“教师”，包括五个条件：专注于跨学科性的学术共同体、教师具备跨学科专业知识、教师团队对跨学科性达成共识、团队发展以及团队教学。这些条件强调了教师团队及其在跨学科领域的专业发展对于营造安全学习环境、有效指导学生的重要性。第三个类别是“教学法”，包括旨在实现跨学科性的教学法、旨在实现主动学习的教学法以及旨在实现协作的教学法。这意味着学习任务需要积极引导学生应用知识（而非记忆事实），并与不同学科背景的同龄人合作，以培养对模糊性的欣赏和典型的跨学科探究活动经验。第四个类别是“评估”，包括对学生智力成熟度的形成性评估以及对跨学科性（学习成果）的总结性评估。这两者都建议采用结合了发展视角和表现视角的评估工具，以帮助师生分析跨学科思维的进步情况。

然后，关于影响跨学科思维发展的学习过程条件，可以归纳为两个类别。第一个类别是“模式”，包括渐进式分阶段推进（Phased with Gradual Advancement）、线性（Linear）、迭代（Iterative）以及带有问题节点的里程碑式（Milestones with Encountering Questions）。这些条件共同指向一种渐进的、线性的、分阶段的学习模式，结合预设的学习成果作为每个阶段的里程碑，让学生反复接触和练习跨学科思维。这一发展过程被认为可能遵循Biggs的SOLO分类法或Perry的智力成熟理论。第二个类别是“学习活动”，包括旨在实现跨学科性的学习活动和旨在实现反思的学习活动。具体来说，通过呈现对比和冲突的学科视角，并结合培养批判性立场，来刺激学生摆脱绝对知识的观念，被认为是激发跨学科思维发展的关键活动。

最后，一个重要的发现是，尽管纳入的文献讨论了诸多子技能和条件，但没有一篇文献提供了关于学生条件、学习环境条件、学习过程条件与跨学科思维成果之间关系的实证证据。不过，综述所归纳出的这些子技能和条件为构建一系列有待检验的假设关系提供了基础。例如，可以假设学生的好奇心或学习环境中的团队教学对跨学科思维发展有积极影响。同时，文献也暗示，知识技能发展的适当平衡、重复接触以及“脚手架”支持对于实现跨学科思维是必需的。

本综述论文的意义与价值在于多个层面。首先，它系统地证实了当时（截至2009年）关于跨学科高等教育教学与学习的科学研究确实数量有限且处于探索阶段，这呼应了学界长期以来的感觉，并以严谨的系统性方法提供了证据。其次，它是首批尝试为“教与学跨学科思维”提供一个清晰、全面视图的科学研究之一。通过采用基于Biggs理论的成果导向框架，它将研究焦点从描述跨学科教育的教学法特征，转向了关注学生最终应获得的能力（即跨学科思维），这是一种视角上的创新，有助于统一该领域的术语和研究方向。第三，本综述最重要的价值在于，它综合并提炼出了一个关于跨学科思维子技能及其发展所需条件的详细列表（即文中的Table 1）。这为后续的实证研究搭建了一个坚实的理论平台和明确的研究议程。研究者可以基于这些子技能和条件，设计实证研究来检验它们之间的假设关系，探索促进跨学科思维发展的最优条件组合，并最终推动建立更具指导性的跨学科高等教育设计框架。因此，这篇综述不仅是对现有知识的总结，更是一个承前启后、旨在激发和引导未来深入实证研究的关键性文献。它为渴望理解并实践有效跨学科教育的课程开发者、教师和研究人员提供了一份宝贵的“地图”，指明了需要关注的核心要素和未来探索的方向。