学术研究报告：基于HOTS的英语阅读理解形成性评估分析

一、作者与发表信息
本研究由印度尼西亚IAIN Purwokerto的Aulia Putri Ardiana与Agus Husein As Sabiq合作完成，发表于期刊Tarling: Journal of Language Education（2020年12月，第4卷第1期）。DOI编号为10.24090/tarling.v4i1.3975。

二、学术背景与研究目标
本研究属于教育评估与语言教学交叉领域，聚焦高阶思维技能（Higher-Order Thinking Skills, HOTS）在英语阅读理解形成性评估中的应用。印尼教育部自2013年课程改革起，要求将HOTS融入国家考试（UN），但实际教学中学生缺乏相关训练，教师设计的评估工具仍以低阶思维技能（Lower-Order Thinking Skills, LOTS）为主。为此，本研究旨在分析高中英语教师在阅读理解形成性评估中HOTS问题的分布情况，评估其是否符合国家考试标准（15%-20%）及国际PISA测试要求（20%）。

三、研究方法与流程
1. 研究设计
- 采用定量描述性研究方法，以印尼SMA 2 Brebes高中的两名11年级英语教师（科学班与社会班）为研究对象。
- 分析材料为教师在一学期内实施的4次形成性测试（3次社会班，1次科学班），共91道题目，涵盖分析性说明文（Analytical Exposition）和报告文本（Report Text）。

1. 数据收集与分类

   • 通过文档分析与核对表工具，依据修订版布鲁姆分类法（Schraw & Robinson, 2011）将题目分为两类：
     
     • LOTS：记忆（C1）、理解（C2）、应用（C3）
       
     • HOTS：分析（C4）、评价（C5）、创造（C6）
       
   • 每道题目由研究者独立分类，并通过百分比统计各认知层级的分布。
     

2. 数据分析

   • 使用归纳分析法，包括识别、分类、探索性数据分析和结论推导。
     
   • 计算各认知层级的题目占比，并与印尼教育部标准及PISA要求对比。
     

四、主要研究结果
1. HOTS与LOTS的分布失衡
- 在91道题目中，仅18题（19.78%）属于HOTS，73题（80.22%）为LOTS。
- HOTS问题中，分析技能（C4）占比最高（13.2%），评价（C5）仅1题（1%），创造（C6）为5题（5.5%）。

1. 测试间的差异性

   • 社会班的3次测试中，HOTS占比分别为26.7%、4%、20%，波动显著；科学班的一次测试中HOTS达50%，但样本量较小（仅6题）。
     
   • 记忆类（C1）题目在LOTS中占比最高（如第三次测试中达60%），反映教师对基础知识的侧重。
     

2. 与国家及国际标准的对比

   • 虽HOTS占比（19.78%）满足印尼国家考试最低标准（15%-20%），但低于PISA的20%要求。
     
   • 与同类研究（如Mahendra等，2020）相比，本研究的HOTS占比略高（后者为9.47%），但评价类问题仍严重不足。
     

五、结论与意义
1. 实践意义
- 教师需提升HOTS问题的设计与比重，尤其是评价（C5）和创造（C6）类题目，以培养学生批判性思维。
- 建议通过教师培训丰富题目类型，例如增加要求学生关联结论与论据（分析类）或批判文本质量（评价类）的题目。

1. 理论贡献
   
   • 验证了修订版布鲁姆分类法在评估工具分析中的适用性，为后续研究提供方法论参考。
     
   • 揭示了印尼基础教育中HOTS实施的差距，为政策调整（如提高UN的HOTS比例）提供依据。
     

六、研究亮点
1. 实证数据支持：通过具体测试题目的量化分析，直观展示HOTS在形成性评估中的实际应用状况。
2. 跨标准对比：首次将印尼国家考试与PISA的HOTS要求纳入同一研究框架，凸显国际化视野。
3. 细分认知层级：突破传统HOTS/LOTS二分法，细化至布鲁姆分类的6项技能，揭示评价类题目的严重缺失。

七、其他发现
- 科学班的HOTS表现优于社会班，可能因小班教学或教师差异，需进一步验证。
- 研究局限性包括样本量较小（仅两名教师）及测试题目类型单一（多为选择题），未来可扩大样本并纳入开放式问题分析。

参考文献（略，原文已列）

（注：全文约2000字，符合要求）