作者： 吴刚平（华东师范大学 教育学系） 发表期刊： 外国教育研究（Studies in Foreign Education） 发表时间： 2000年12月，第27卷 第6期
本文是一篇探讨“校本课程开发”（School-based Curriculum Development）思想源头的学术论文，属于教育学研究，特别是课程与教学论领域。文章并非一项具体的实证研究报告，而是一篇深入分析课程理论发展的历史回顾与理论辨析性论文。它系统梳理了20世纪六七十年代，以美国的约瑟夫·施瓦布（Joseph Schwab）和英国的劳伦斯·斯腾豪斯（Lawrence Stenhouse）为代表的课程理论家，如何通过批判传统的中央集权课程开发模式，分别构建起“实践课程模式”和“过程模式”，从而共同为“校本课程开发”运动奠定了坚实的思想基础。全文旨在为当时中国的基础教育课程改革提供历史镜鉴与理论资源。
论文的核心论点可以归纳为以下三个相互关联、层层递进的方面：
一、校本课程开发思潮的兴起，是对“新课程运动”中央集权模式弊端的直接回应，而施瓦布与斯腾豪斯的理论建构是其根本思想支柱。
论文首先指出，“校本课程开发”这一术语虽然由福鲁马克（Furumark）和麦克墨伦（McMullen）等人于1973年正式提出，但其深层根源在于对20世纪60年代盛行的“新课程运动”（New Curriculum Movement）失败教训的反思。那场运动采用“中心—外围”（Center-Periphery）的中央集权课程开发策略，由学科专家主导，将教师和学生排斥在课程开发过程之外，导致课程脱离具体学校情境，最终失利。
正是在此背景下，施瓦布与斯腾豪斯不谋而合地着手构建新的课程模式。施瓦布在总结美国“新课程运动”失利的教训后，建立了“实践课程模式”（The Practical Curriculum Model），并发起了“走向实践运动”（Movement Toward the Practical）。斯腾豪斯则确立了与泰勒（Tyler）“目标模式”（Objectives Model）相对立的“过程模式”（Process Model），并领导和推动了“教师即研究者运动”（Teacher as Researcher Movement）。作者吴刚平认为，这两股理论探索与实践运动，共同构成了校本课程开发运动的思想基础，其核心要义在于将课程开发的权力和责任从中央下放到学校，将课程开发的中心从专家转移到教师。
二、施瓦布的“实践课程模式”深刻解构了传统课程观，构建了一个以“实践兴趣”为终极目的、以“集体审议”为核心方法的课程理论体系。
该论文详尽阐述了施瓦布理论的思想营养与核心特征。施瓦布的理论汲取了古希腊哲学（尤其是亚里士多德的“实践观”）、美国杜威的实用主义哲学及欧洲人本主义思想的营养。其理论建构主要包含四个密不可分的核心观点：
第一，课程终极目的是“实践兴趣”（Practical Interest）。施瓦布颠覆了泰勒“目标模式”对目标、效率和行为控制的迷恋。他指出，“实践兴趣”追求的是建立在对意义的一致性解释之上，通过与环境相互作用而理解环境的过程本身。课程被重新定义为由教师、学生、内容和环境构成的相互作用的有机“生态系统”（Ecosystem），其核心目的不是对环境的控制，而是学生兴趣需要的满足和能力德性的提升。
第二，教师和学生是课程的主体与创造者。这是对中央集权课程开发理念的根本性颠覆。在“实践课程模式”中，教师不再是课程的被动执行者，而是课程的主要设计者，可在实践中发挥创造性；学生则有权对学习体验的价值和完成方式提出质疑。师生双方作为课程的合法主体，共同在课程开发中获得了主体性地位。
第三，课程开发过程与结果、目标与手段是连续同一的。受杜威思想的深刻影响，施瓦布强调，脱离具体实践情境的抽象结果毫无意义，真正有意义的结果内在于适应实际兴趣和需要的过程之中，手段本身就是“期望中的目的”（Ends-in-view）。因此，课程开发关注的焦点必须是课程系统诸要素间相互作用的动态过程，尤其是学习者的兴趣和需要，这直接继承了杜威“儿童中心”的课程观。
第四，课程问题的解决必须通过“集体审议”（Group Deliberation）来实现。这是施瓦布理论中最具操作性的部分。审议是指在特定情境中做出行动决策，其首要特征是形成和选择各种可能的备选解决方案。课程审议遵循的是“实践的逻辑”，依赖实践的语言、智慧和判断，而非纯粹形式的逻辑。其最显著的特征是“集体的”和“教育的”特征：它要求形成一个由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等所有受影响者构成的“课程集体”或“审议集体”，共同参与决策。这一过程不但是做出合理行动决定的必需，其本身就是参与者彼此互动、相互启发的教育过程。为保障审议有效性，施瓦布还主张运用“实践的艺术”和“择宜的艺术”（Eclectic Arts），使理论服务于实践而非钳制实践。最终，这种自下而上的决策模式必然要求课程开发的基地从中央转移到每一所具体的学校，这一思想正是“校本课程开发”的基本理念。
三、斯腾豪斯的“过程模式”与“教师即研究者”理念，从另一端强化了校本课程开发的逻辑，并将课程开发与教师专业发展融为一体。
斯腾豪斯的理论为校本课程开发提供了另一个思想源头。他领导的课程行动研究被称为“实践的行动研究”，与施瓦布的理论遥相呼应。其理论贡献集中在三个层面：
首先，斯腾豪斯提出并发展了课程开发的“过程模式”。他坚决反对将教育目的转化为具体行为学习目标的“目标模式”，主张教育目的的价值和标准应界定在教育过程之内。在他主持的“人文学科课程设计”（Humanities Curriculum Project）中，课程目的被阐述为过程标准和程序原则，为教师在实践中检验和发展教育思想提供了概念框架。他提出“研究本位的教学”（Research-based Teaching）概念，认为任何高质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种批判性、系统性的审查态度。
其次，他提出了影响深远的“教师即研究者”口号。在后期的研究中，斯腾豪斯将教师视为课程开发的主体。他认为教学的艺术在于阐明知识的意义，教师的“研究”就是他们的实践本身。既然教育价值体现在教与学的过程中，课程就必然是假设性的、可争论的。因此，教师必须对自己的实践采取即时的、探索性的研究态度。这必然推导出“学校就是课程研究和开发的中心”这一结论，与中央集权模式格格不入。他在主持“种族关系课程方案”（Race Relation Curriculum）的开发时，便与教师共同设计所有教学材料与策略，使教师成为课程开发的主体。这一运动彻底改变了教师专业发展的思路，将教师从被动的政策执行者，转变为主动的反思者和实践者。
最后，斯腾豪斯的同事约翰·艾略特（John Elliott）进一步发展了以亚里士多德反思观为基础的“反思性探究方法”（Reflective Inquiry Method）。该方法主张对目的与手段进行综合性反省，并在反思性自我评价中加深对目的的理解，使教师的探究方法在促进教师发展与课程开发方面取得了显著成就。
结论：
该论文最终总结，施瓦布与斯腾豪斯的理论共同确立了校本课程开发理念的核心：课程开发唯有依据具体学校的具体实际需求与可能才具有意义，而最能洞察此需求的是学校，特别是学校里的教师。因此，课程开发最适宜的基地在学校而非中央，最适宜的主体是教师而非专家权威。
对于中国课程改革而言，吴刚平认为，我们自身“实事求是”的思想资源与这一理念高度契合，但关键在于如何将其转化为课程开发者的教育哲学和具体行动。文章的价值不仅在于引介理论，更在于提出了一个清醒的警示：不存在永远正确的理论模式，对国外理论的学习必须经过本土化改造与创新。引入“校本课程开发”理念，既是回应中国课程改革的重大实践需求，也是借助这一理论标识，凝聚改革方向，使中国的课程改革实践得以与世界先进教育理论进行平等交流与对话，从而站上更高的起点。