学术报告：中国两所大学英语教学中形成性评估的本土化解读——基于社会文化视角的研究

作者及机构
本研究由Qiuxian Chen（山西大学外国语学院）、Margaret Kettle、Val Klenowski（昆士兰科技大学教育学院）和Lyn May（昆士兰科技大学教育学院）合作完成，发表于2013年的《Assessment & Evaluation in Higher Education》期刊。

学术背景与研究动机
研究聚焦中国高等教育背景下形成性评估（formative assessment）在英语教学中的实践与挑战。形成性评估起源于西方（如英国、美国、澳大利亚），其核心理念强调通过持续反馈促进学习改进（如Assessment Reform Group提出的“学习性评估”原则）。2007年，中国教育部（CMOE）在《大学英语课程教学要求》（CECR）中首次要求将形成性评估纳入大学英语教学，但这一政策源于西方教育理论，与中国以考试文化（examination culture）和儒家传统（Confucian Heritage Culture, CHC）为主导的教育环境存在潜在冲突。研究旨在探讨：中国两所不同类型大学如何基于社会文化条件解读并实施形成性评估政策？

研究方法与流程
1. 研究设计：采用质性案例研究（qualitative case study），选取一所东部重点大学（KU）和一所西部非重点大学（NKU），通过对比分析政策解读与实践差异。
2. 数据收集：
- 政策文件分析：解析CECR政策文本及两所大学的本地化评估框架。
- 访谈：
- 管理层：每所大学1名资深行政人员，探讨政策制定逻辑。
- 教师：KU的6名教师（2名个体访谈+4名焦点小组）、NKU的7名教师（2名个体访谈+5名焦点小组），了解其对形成性评估的理解与课堂实践。
3. 数据分析：
- 使用NVivo 8进行编码，通过描述性、分析性和迭代式编码提炼主题（如“过程性评估”“教师自主权”）。
- 采用持续比较法（constant comparative method）对比两校异同。

主要发现
1. 政策解读的本土化：
- 两校均将形成性评估转化为“过程性评估”（process assessment），但权重差异显著：KU占60%（课堂参与20%、作业/测验20%、出勤20%），NKU仅占10%（课堂参与4%、作业3%、出勤3%）。
- 共同点：强调评估的持续性（非一次性考试）和多元数据（如出勤记录），但结果仍服务于总结性评分（summative grading），背离了西方形成性评估的“改进学习”初衷。
- 差异根源：KU因资源充足、师生素质高，更信任教师自主权；NKU因行政对教师评分公正性的质疑，限制过程评估权重。

1. 课堂实践的矛盾：
   
   • 教师依从性：两校教师均严格遵循本校政策框架，但任务设计（如作业类型、出勤考核方式）存在灵活性。
     
   • 变革有限性：多数教师反馈其评估实践“几乎未改变”，仅少数尝试通过反馈促进学习（如KU-T4的针对性反馈），但认为这是“一贯做法”而非政策驱动。
     
   • 文化阻力：NKU教师对10%的权重表示不满，认为其形同虚设（如NKU-T4称“无法发挥形成性评估的作用”），部分教师因不被信任而消极应对。
     

结论与价值
1. 理论意义：
- 验证了社会文化理论（sociocultural theory）的适用性：政策实施受制于本地文化工具（如考试传统、师生权力关系）。
- 提出“过程性评估”是中国语境下形成性评估的妥协形态，兼具形式上的“过程记录”与实质上的“分数导向”。

1. 实践启示：
   
   • 政策层面：需明确形成性评估的核心理念（如反馈改进），而非仅机械增加过程评分。
     
   • 教师培训：应加强评估素养培训，帮助教师理解形成性评估与CHC文化的兼容路径（如Carless提出的“情境化方法”）。
     
   • 制度信任：需平衡行政监管与教师专业自主权，避免NKU式的信任危机。
     

研究亮点
1. 创新性发现：首次揭示中国高校如何通过“过程性评估”重构西方形成性评估，凸显政策迁移中的文化调适。
2. 方法贡献：结合政策文本分析与教师访谈，多层次呈现政策落地的复杂性。
3. 跨文化视角：为CHC语境下的评估改革提供实证案例，呼应Carless（2011）关于“情境化可行性”的论点。

其他价值
研究间接反映了中国高等教育的分层问题（如KU与NKU的资源差异），呼吁政策制定者关注区域公平对教育创新的影响。