《学校贯通课程建设：为何、是何与如何》发表于《中国教育学刊》2025年第12期，作者杨清，来自中国教育科学研究院。该文围绕基础教育阶段人才一体化培养这一核心议题，系统探讨了学校贯通课程建设的缘由、内涵、主要内容及具体策略，旨在破解当前课程改革中“学段割裂”、“课程碎片”及“片面超前”等难题。

论文开篇指出，构建贯通课程体系以促进人才一体化培养，是当前中小学课程改革的重点。自2010年起，教育部陆续出台多份文件，强调要推进各学段课程内容的有机衔接，构建上下贯通、协调一致的课程教材体系。尽管实践层面已有诸多探索，但如何有效破解前述核心问题，仍需深入研究。基于此，作者从澄清基本概念出发，系统性地阐释了学校贯通课程建设的理论基础与实践路径。

在“为何建”的理论澄清部分，作者首先针对“学段割裂”问题，指出当前“六三三”学制虽然适应了学生发展的阶段性特征，但在实践中因过度强调学段壁垒，导致了学生跨学段学习不适应、教师教学不顺畅以及学科课程内容不匹配等问题。贯通课程作为一种强调长程规划和学生持续发展的有机整体，被视为突破割裂、实现长程育人功能的有效途径。其次，针对实践中的“片面超前”倾向，论文批判了将贯通简单等同于知识下放或加速学习的做法，指出这种窄化模式过于关注学科知识的提前掌握，忽视了心理成长、习惯养成等要素，且主要面向少数资优生。真正的贯通课程应为所有学生提供合适的进阶阶梯，其核心在于搭建恰当的学习阶梯以实现逐层进阶，而非简单的“加速”课程。最后，针对“课程碎片”现象，论文强调，若脱离国家课程体系去构建校本贯通课程，易导致课程零散、交叉重复，难以形成育人合力。因此，国家课程的校本化贯通实施是学校贯通课程建设的核心内容，校本开发应是对国家课程的有益拓展和补充。

在对“是何”的内涵界定中，作者从面向对象、建设主体和构建原则三个维度明确了贯通课程的边界。第一，在对象上，贯通课程面向的是所有学生，而非极少数拔尖创新人才。政策要求、个体成长的连续性与阶段性相统一的规律，以及国际上英才教育从“精英论”向“大众论”的转变，均支持这一全员取向。同时，课程应呈现分层分类的多元样态以满足差异需求。第二，在主体上，任何中小学均可建设贯通课程，不仅限于跨学段的集团校。贯通既可跨学段，也可在单一学段内跨年级进行。其核心任务是推动国家课程校本化的贯通实施，以及开发跨年级或跨学段的校本课程，这必须依赖于本校教师对学情的精准把握，是一个高度校本化的过程。第三，在原则上，作者借鉴泰勒组织学习经验的三大标准，提出了有效重复、有序进阶和合理统整三个准则。有效重复指对学科核心素养等关键要素进行有侧重的持续训练；有序进阶要求后续学习经验在先前基础上实现更高层次的整合；合理统整则强调课程经验的横向联系，避免拼盘式组合。

在“建什么”的内容规划上，论文将学校贯通课程划分为三类。第一类是学科取向的课程，包含国家课程校本化的贯通实施和贯通的学科校本课程开发。前者要求学校学科团队在遵循课程标准的基础上，结合学情对国家课程进行适当拓展、调整，以更好地体现本校学生的学科学习逻辑。后者作为对国家课程的支持与补充，需围绕“阅读”、“写作”或“思维培养”等核心主线，设计体现逐层进阶和关键能力有效重复的课程内容。第二类是社会取向的课程，分为以生活环境为中心的课程和以社会问题为中心的课程。前者的设计可遵循空间范围由近及远的原则，后者则聚焦于环境生态、伦理道德等社会问题，通过明晰问题、分析解决策略等过程来组织。此类课程尤其需要关注进阶的适切性、多学科整合的逻辑性以及学生探究的深度。第三类是学生取向的课程，特指学生发展指导类贯通课程，涵盖学业指导、生涯指导和社会情感能力培养三个维度。这类课程需系统设计，覆盖所有年级和学段，兼顾全体指导与个别咨询，并注重与其他类型课程的协同渗透。

最后，在“如何建”的策略实施上，论文提出了四点建议。首先，课程规划需建立在合法合理的基础上，即符合国家课程政策与学生身心发展规律，并基于对学校和社会的全面分析，服务于学生长远持续发展的“长程规划”。其次，课程实施应立足校本实际，从两个维度推进：在宏观路径上，可采取目标导向的全面推动、需求导向的以点带面或问题导向的重点突破；在课堂教学层面，则需根据不同学段学生的特点，采用差异化的实施方式。再次，课程评价应强调一致性，即在评价课程不同要素时保持稳定的价值导向，对学生的跨学段发展评价保持连贯性，并使评价判断与后续的调整改进保持一致。最后，教师深度协同是贯通课程建设的关键保障。作者将其描述为一个“合—分—合—分—合”的迭代过程，强调通过建立联合教研和跨年级流动等机制，提升教师团队的专业性，从而保障贯通课程建设的科学性与合理性。