类型b：
杨继利（浙江师范大学浙江省哲学社会科学重点培育研究基地教育改革与发展研究院）与林江泽（北京师范大学人文和社会科学高等研究院）于2024年11月在《课程·教材·教法》（第44卷第11期）发表题为《中学生写作关键能力：基于语文课程标准（纲要）变革的理解》的研究论文。该文以语文课程标准（纲要）的历史演进为脉络，系统分析了中学生写作关键能力的定义框架、发展阶段及未来趋势。
论文首先构建了写作关键能力的分析框架，提出三种研究视角：
1. “文章-结果”静态分析视角
聚焦写作文本的结构要素，包括内容思想、选材谋篇、语言表达等能力维度。研究引用章熊（1994）的因素分析指出，文本质量评估长期依赖内容、语言、结构三要素；台湾学者林素珍（2007）则通过实证研究补充了审题立意、行文布局等评价指标。这些研究虽具普适性，但存在分析方法创新不足的问题，直到张鲂炜（2018）引入功能语言学评价系统理论，才拓展了文本情感倾向的量化研究路径。
“过程-心理”动态分析视角
基于Flower与Hayes（1981）的写作过程结构模型，强调写作作为心理认知活动的动态性。国内研究如刘淼（2001）的”三级转化理论”、陈凤如（2007）设计的”计划-转译-回顾”评估系统，均揭示写作能力发展具有阶段性特征。该视角将写作能力评估从平面文本延伸到立体认知过程，但作者指出当前教学过程仍存在重结果轻过程的失衡现象。
“情境-文化”综合分析视角
结合荣维东提出的”交际语境写作”理论，关注写作的读者意识与文化属性。研究特别对比《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》与《义务教育语文课程标准（2022年版）》，指出”文化传承与理解”、”文化自信”等核心素养要求已转化为写作情境化能力指标，标志着写作教学从工具性向人文性的转向。
在历史演进分析中，作者将课程标准（纲要）划分为三个阶段：
- 1902-1949年：写作能力要求呈现”高起点但笼统”特征，如1904年《奏定中学堂章程》强调”清真雅正”的文本规范，1929年课程标准首次确立”叙说事理”与”表达情意”两大核心要素，但缺乏操作性定义。
- 1949-2000年：能力要求走向具体化与教学化，1963年教学大纲确立记叙文、议论文、说明文三大教学文体体系，1978年大纲首次引入”写前积累-写中运思-写后修改”的过程链条，但文体训练呈现程式化倾向。
- 2000年后：新世纪课标（如2001年实验稿）强化情境交际与个性创造，2020年版课标进一步通过学习任务群实现写作能力的整合性培养，但作者指出存在”文体知识模糊化”与”过程指导碎片化”的双重挑战。
论文最终提出三项前瞻性建议：
1) 方法整合：建立”文本静态分析-过程动态评估-情境文化考察”的三维评价模型，强调通过写作结果反推过程缺陷的诊断策略；
2) 知识重构：区分”教学文体”（如记叙文）与”真实文体”（如散文），建议用”文类”概念替代传统文体分类，解决知识体系混乱问题；
3) 素养升级：在数字化时代背景下，写作教学需强化”负责任表达”的公民意识，将交际功能与文化传承纳入素养培养框架。
该研究的学术价值在于：
- 首次系统梳理了百年来语文课程标准中写作能力要求的演变谱系；
- 提出的三维分析框架为写作评价提供了方法论创新；
- 对”核心素养时代”写作教学转型的预判具有政策参考意义。文中对台湾地区研究成果的引证（如许雅惠2010年的文体知识研究）也体现跨域学术对话的视野。
（注：doi:10.19877/j.cnki.kcjcjf.2024.11.016）