本文发表于期刊《Geography》2025年第110卷第2期，作者分别为来自布里斯托大学（University of Bristol）的Nicola Warren-Lee博士（高级讲师）和诺丁汉大学（University of Nottingham）的前高级讲师Mary Biddulph博士。文章标题为《地理协会的课程框架：学校地理的批判性透镜？》（The Geographical Association’s Curriculum Framework: A Critical Lens for School Geography?）。本文属于类型B，是一篇基于实证研究的教育学论文，旨在探讨地理协会（Geographical Association, GA）于2022年发布的《学校地理课程框架》（以下简称“框架”）在学校层面的应用潜力与现实障碍。
该研究的学术背景根植于英国学校地理课程长期存在的意识形态争论。学校课程并非中立实体，地理课程更是被称为意识形态的“战场”，其国家课程标准在1990年的冗长内容列表、2007年的概念导向与2014年回归内容列表之间反复摇摆，反映了国家层面对课程本质与目的的不同信念。为应对这种波动，多个学科协会纷纷开发课程框架，以明确学科的独特教育贡献。GA于2022年发布的框架，其核心意图在于阐明学校地理的学科特性，界定地理知识应有的样貌，从而“未来防护”（future-proof）课程改革，使其免受政府更迭的过度影响。该框架将地理知识划分为学科知识（disciplinary knowledge）与实质性知识（substantive knowledge），前者包含地理概念、地理实践与地理应用。框架旨在为三个层面的课程制定者提供依据：国家层面的政策制定者、考试机构等次国家级层面，以及学校与教师层面。然而，该框架本身也遭到了批评，例如未能充分回应当前全球危机的程度与成因，被指忽略了资本主义、冲突和社会阶级等关键概念。
在此背景下，本研究聚焦于框架应用的第三层面——教师与学校。研究的主要目的在于，探究职前教师（student teachers）如何看待并利用该框架来反思和改进中学地理课程。研究执行于2022-2023学年，地点为英格兰西南部一所大学，研究对象为该大学的中学地理教育研究生证书（PGCE）课程的在读学生。研究采用了多种数据收集方法，形成了一个包含四个主要环节的时序性流程。首先，通过一次教学课程，向职前教师介绍该框架的定义、意图，并引导他们初步反思自身学校经验与框架元素的契合度，产出了A3纸大小的思维导图。其次，职前教师开展了一项学校本位活动，围绕知识、概念、学生和教师四个维度，观察课程并与经验丰富的地理教师进行交流，形成个人笔记。第三步，研究者分析了14份PGCE课程作业，该作业要求学生运用课程理论设计并论证一个地理教学序列。最后，在PGCE课程结束时，组织了一个由四名职前教师（分别化名Dan, Ava, Naomi, Noah）参与的焦点小组访谈，讨论他们运用框架的经验与反思。所有数据均由两位研究者独立进行主题分析（thematic analysis）后讨论整合，确保了研究的系统性与灵活性。
研究结果揭示了现有学校地理实践中存在的几组核心张力。首先，关于课堂中知识的定位，研究证据表明地理知识在绝大多数课堂上被呈现为固定且不可争议的事实。尽管部分职前教师认为知识的规定性取决于学生年龄，但更强烈的共识是，GCSE和A Level等考试规范的要求，迫使学校课程（也因此包括教学）将知识几乎完全局限于实质性知识，这一现象同时适用于人文与自然地理，但后者尤甚。Dan提到课堂始于知识检索练习，Ava则将课程视为“仅仅了解某事物”的途径。然而，Naomi提供了一个特例，她指出尽管学校书面课程侧重于以事实列表呈现的案例研究，她仍拥有相当的自由度去重新诠释内容，采用探究式教学法，让学生有机会以超出标准课程范围的方式应用知识，前提是学生能通过模块学业评估。
其次，关于地理概念在教学中的呈现方式，职前教师的经验各异。Dan以其所在学校关于“生物群落”的课程设计为例，说明通过螺旋式课程（spiral curriculum）结构，以关键问题为“知识组织者”（knowledge organisers），可以引导学生从七年级的非洲生物群落，到八年级的生物群落系统，再到九年级的威胁与挑战，逐步建立对更广泛地理概念的递进性理解。这一实践展现了课程设计支持概念发展的潜力。然而，职前教师的作业和访谈也普遍揭示了一个“概念鸿沟”：即便教师清楚课程计划中的概念目标，学生却往往并不明确。如何在实质性知识的学习压力下弥合这一鸿沟，仍是核心挑战。Dan强调了建立知识间联结的重要性，Noah尝试了更具探索性的教学法，让学生有机会将新概念应用于不同地域情境。但Ava观察到，学生通常仅在模块末的评估中才被要求将地理理解应用于新情境。他们对“填鸭式”教学、评估与备考对教学方法和课堂参与的制约普遍感到不满。这些发现共同指向一种令人忧虑的现实：由于课程计划与教学中缺失了地理实践与地理应用，许多学生可能正在接受一种极为狭隘的地理教育。
再次，关于教师在课程规划与发展中的角色定位，研究揭示了深刻的现实困境。职前教师们具备强烈的专业自觉，引用Winter（2018）的观点指出，要让学生批判性地看待仅传授实质性知识可能助长的绝对主义知识观，首先需要处理教师自身的无意识偏见。他们意识到，框架的成功实施要求教师看到自己是“课程缔造者”（curriculum makers），而不仅仅是知识的传递者。一位职前教师在作业中写道：“无可争议的是，教师并非所传授知识的旁观者；教师的专业素养与学术严谨性，才使得教授什么及如何教授得以实现。”然而，他们在实习中接触到的在职教师，虽然有意愿开发更具学科性的课程，却深感时间与评估压力沉重，普遍认为若无国家层面的变革，系统性地反思课程几乎不可能。这反映了Mitchell（2019）所论述的教师工作在晚期资本主义下的“超社会化”（hyper-socialised）特征，深刻制约了教师课程缔造能力的发挥。职前教师们在道德责任感与严酷现实间挣扎，Naomi的陈述极具代表性，她一方面认同培养“优秀地理学者”的目标，另一方面又强烈感受到压力，需优先保障学生的基础读写能力，以便他们能通过考试获取升入职业所需的分数，她坦言：“我不想成为阻碍他们追求未来前途的那个人。”
最后，关于学生作为学习者的定位，研究发现存在一种主导模式，即学生被定位为知识的被动接收者或“事实的银行”。以记忆检测为目的的“检索练习”已上升为每日例行程序，尤其在课堂开始时使用，并常与行为管理体系挂钩。尽管这类活动并未帮助学生掌握地理技能，但已成为纪律期待的一部分。如果引入更具批判性和分析性的活动，Ava预期会遭遇课堂偏离主题的行为挑战，这导致一种担忧——教师可能通过提供有限且缺乏挑战性的地理内容来管理行为，从而使学生陷入一种缩减性的课程体验。与此同时，职前教师也深刻认识到赋予学生能动性的价值。一份作业引述道，培养学生在特定社群中成为“知识的创造者，而非学术界向个体灌输由他人创造的知识”，这是非殖民化实践（decolonial practice）的核心特征。Dan和Ava均指出，若学生在七年级起便未持续练习过探究与论证，到高年级时再要求他们掌握这些学科能力，将会面临巨大阻力与挫败感。这印证了Winch（2017）关于“认知提升”（epistemic ascent）的观点：学科内的知识与技能需随时间系统建构，若地理探究与应用的实践贯穿所有关键阶段，到GCSE阶段再要求学生考量伦理立场或提出探究问题，几乎注定会导致失败。
本研究聚焦于IT（Initial Teacher Education）国家要求、学校地理课程与GA课程框架三者交汇之处，对学校地理课程进行了批判性审视。结论清晰地揭示，尽管该框架为职前教师提供了一个澄清学校地理应包含什么的有力透镜，并被这些未来的教育者视为极具潜力，但考试负担、拥挤的课程、缺乏创新教学空间等源自表现主义（performativity）压力体系的现实障碍，严重制约了框架在学校层面的成功应用。这些阻力与英国上议院委员会对11-16岁教育的批判相呼应，该委员会敦促政府减少死记硬背的主导地位，为学校和教师提供更丰富多样的学习体验创造空间。研究中的职前教师渴望实施框架所倡导的那种课程，但对现实深感无力，Naomi描述的一次因教学进度压力而被迫放弃的关于海岸保护决策的精彩教学活动，正是这种矛盾的生动缩影。本研究的价值在于，它不仅实证性地考察了GA课程框架在“第三层面”的可及性与挑战，更深刻地揭示了，即便拥有高素质、充满理想的预备教师，若无国家课程与评价体系的根本性改革作为先决条件，仅凭一个学科框架，难以撼动深嵌于体制内的课程顽疾。该论文因此将问题明确地引向了未来：这样一个框架，能否真正在国家政策（第一层面）和考试体系（第二层面）中发挥影响力？